教师远程培训中的学习倦怠研究

徐恩芹 徐连荣 崔光佐

摘要：教师远程培训中的学习倦怠指教师在远程培训过程中的消极表现，可以从情绪低落、行为不当和成就感低三个维度加以研究。446名中小学教师的实证分析表明：教师在远程培训中学习倦怠整体上处于中等偏下水平，在不同维度上有一定差异，且成就感低最为严重，其次是情绪低落。不同年龄的教师在情绪低落维度存在显著差异，所教学段不同的教师在学习倦怠整体以及情绪低落和行为不当两个维度上有显著差异，文化程度不同的教师在情绪低落维度存在显著差异，其他情况均未表现出显著差异。因此，提高教师在远程培训中的成就感，并基于远程培训中的数据分析，为不同的教师推送不同的培训资源和学习支持，可以降低教师在远程培训中的学习倦怠。

关键词：中小学教师；远程培训；学习倦怠

中图分类号：C434

文献标识码：A

在技术快速发展的信息时代，基于网络的教师远程培训已经成为现代中小学教师培训的重要途径之一。但是，教师远程培训实践中也存在许多不容忽视的问题，其中一个重要的问题之一，就是教师在远程培训中普遍存在学习障碍1。导致教师产生学习障碍的因素很多，其中一个重要因素在于受训教师本人。从文献来看，教师的学习动机不足、学习孤独感和缺少归属感等会带来学习障碍2，受训教师对培训持消极态度，缺乏主动性会产生远程学习障碍3。在学习心理学领域，学习动机不足、缺少主动性、态度消极是学习倦怠的典型表现4。从这个意义上来讲，教师在远程培训中的学习倦怠导致教师产生学习障碍，因此，消除远程培训中的学习障碍，就要帮助教师消除远程培训中的学习倦怠。所以，研究教师远程培训中的学习倦怠，对于改进教师在远程培训中的学习绩效，提高教师远程培训的质量和效益具有重要的现实意义。

一、研究目的与研究问题

本研究认为教师在远程培训中的学习障碍源于他们在远程培训中的学习倦怠，研究的主要目的在于分析中小学教师在远程培训中学习倦怠的程度及其差异，为未来的教师远程培训提供决策依据。为此，本研究将重点探索如下七个研究问题：（1）中小学教师在远程培训中学习倦怠整体及各维度的情况如何？（2）男女教师在远程培训中的学习倦怠是否存在差异？（3）不同年龄的教师在远程培训中的学习倦怠是否存在差异？（4）所教学段不同的教师在远程培训中的学习倦怠是否存在差异？（5）城市和农村学校的教师在远程培训中的学习倦怠是否存在差异？（6）文化程度不同的教师在远程培训中的学习倦怠是否存在差异？（7）工作年限不同的教师在远程培训中的学习倦怠是否存在差异？

二、研究过程

整个研究是以实证分析为主，研究过程主要包括概念框架的确立、问卷设计、试行、发放与回收和结果分析几个阶段。

（一）概念框架的确立

确立清晰的概念框架是研究的重要前提，本研究首先在分析学习倦怠的基础上，确立了教师远程培训中学习倦怠的操作性定义及其研究维度。

学习倦怠的概念源于职业倦怠，1974年，美国精神分析学家Freuberger首次将职业倦怠引人心理研究领域，用来描述个体由于长期的工作压力得不到有效缓解，所产生的身体和情绪的极度疲劳状态[5]。随着倦怠在工作领域中的进一步研究，很多学者开展了倦怠在学习领域的研究。1981年Pines和Ka工rv首次提出了学习倦怠的概念，其意指学生在學习过程中发生的倦怠现象‘6J。但是关于什么是学习倦怠，至今没有统一的描述，Pines和meier认为学习倦怠是学生因为长期的课业压力负担，而产生精力耗竭，对课业及活动的热情逐渐消失、与同学态度冷漠疏远以及对学业持负面态度的一种现象1 7J。我国连榕等人认为学习倦怠是学生对学习没有兴趣或缺乏动力却义不得不逃避学习的行为8。具体到学习倦怠的结构维度，国际上普遍认可和常用的学习倦怠测量量表将学习倦怠的结构维度确定为三个方面：情感耗竭（Exhaustion）、犬儒主义（Cynicism）和效能感低（Reduced Efficacy）[9]。我国比较流行的大学生学习倦怠量表也支持倦怠的三因素结构模型，即学习倦怠包括情绪低落、行为不当和成就感低10。

对于教师而言，远程培训是一种以教师为主体的学习过程，教师作为一名学习者，如果在远程培训过程中出现对培训活动缺少热情、不能主动与别人交流、缺少学习反思的动力等消极的态度或行为，就说明教师在远程培训中出现了学习倦怠。因此，教师远程培训中的学习倦怠，是教师在远程培训过程中的消极表现，发生在教师远程培训实践中，它使教师对远程培训缺乏热情与活力，在培训过程中明显地丧失学习的动机与兴趣，对远程培训活动表现出疏离或退缩行为。根据多年的培训经验，结合教师访谈和文献中对学习倦怠的研究，本文将主要从情绪低落、行为不当和成就感低三个维度研究教师远程培训中的学习倦怠。其中情绪低落主要是指教师对远程培训缺少积极的认识，表现出沮丧、缺乏兴趣等情绪特征；行为不当是指教师由于厌倦远程培训而表现出不按时登录、登录后不认真学习、不能主动参与网络讨论、不认真完成作业等消极行为；成就感低，指教师在远程培训过程中没有获得内在的满足，具体表现为完成学习任务时感觉能力不足或没有切身体验到培训与教学改进的关系。 （-）问卷设计 问卷是本研究的重要研究工具，目前对于学习倦怠的测量工具，大多是基于职业倦怠量表修订而成。考虑到教师在远程培训中的学习是一种与工作密切相关的成人学习，为此，本研究参照连榕等人设计的“大学生学习倦怠测量量表”和李超平等人设计的“工作倦怠测量量表”，结合教师远程培训的实际情况，白行设计了教师远程培训中的学习倦怠调查问卷。根据研究所需的信息，问卷包括指导语、学生个人变量、远程培训学习倦怠调查量表和一个开放题目共四部分内容。其中，指导语主要是说明问卷调查的目的和填写方法。学生个人变量包括年龄、性别、文化程度、工作年限、所教学段、学校地理位置等信息，远程培训学习倦怠调查量表主要根据前面构建的概念框架，共设计了18个题项，其中情绪低落5个题项，行为不当7个题项，成就感低6个题项，量表采用七点量尺，得分越高，表明教师的学习倦怠越严重。开放题目则是让调查对象描述自己在远程培训中遇到的其他问题。为确保问卷的科学性，在问卷设计过程中，曾分两次先后找了15名参加过远程培训的教师对问卷进行讨论，并根据教师的反馈对题目的表达和描述进行修改，从而确保了问卷的内容效度。为方便调查对象准确理解，问卷均采用通俗易懂的语言进行描述，没有出现专业术语。

（三）问卷的试行

对经过讨论和修改的问卷，我们义选取了60名教师进行试测，并对试测结果进行分析。项目分析结果表明，成就感低维度的一个题项决断值未达显著，不具备鉴别度，其他题项的决断值均达显著，都具有较好的鉴别度。因此，删除了该题项。由17个题项组成的远程培训学习倦怠调查量表的整体内部一致性系数为0.763，其中情绪低落、行为不当和成就感低三个维度的内部一致性系数分别为0.919、0.798和0.844。因此，调查量表具有较好的内部一致性。因素分析结果显示，远程培训学习倦怠保留3-5个维度较为适宜，本研究从三个维度研究远程培训中的学习倦怠，具有较好的结构效度，同时在测试过程中，对专家和教师的访谈在一定程度上义保证了问卷的内容效度。

f四）问卷的发放与回收

本研究从山东省四个城市的十二所学校共发放了480份问卷。本次样本选择东部两个城市的六所学校，中部一个城市的三所学校和西部一个城市的三所学校。问卷共回收472份，经过仔细筛选，有效问卷为446份，有效样本的基本信息如下页表1所示。数据显示，女教师多于男教师，男教师占37.4%，女教师占62.6%。城市与农村学校教师的比例基本均衡。在年龄分布上，以30-50岁之间的中青年教师为主。在工作年限上，69%的教师工作10年以上。从所教学段来看，高中教师最多，占51.3%，小学教师最少，占18.2%，就文化程度而言，本科层次的教师最多，达81.2%，中专层次的最少，只占2.9%。可以说，样本比较全面地考虑到了各种不同各类型的教师，因此具有较好的代表性。

表1 样本基本情况统计

三、研究结果分析

为实现研究目的，下面将针对前面的研究问题，利用SPSS19.0对全部有效数据进行分析。为了表述方便，如无特殊说明，后面的学习倦怠均是指教师在远程培训中的学习倦怠。

（一）学习倦怠整体及各维度的情况分析

表2的数据显示，学习倦怠整体的均值为55.020，每题平均分为3.237分，低于7分制的平均值，这说明，教师在远程培训中确实存在一定程度的学习倦怠，但处于中等偏下水平，不是很严重。在不同维度上，情绪低落、行为不当和成就感低的每题平均分分别为3.167、2.122和4.044。可以看出，成就感低的得分最高，已经高于7分制的平均值，行为不当的得分最低，这说明，教师的学习倦怠在不同维度上存在差异，且成就感低最为严重。

表2学习倦怠及各维度情况统计

（二）男女教师学习倦怠的差异分析

性别是二分变量，因此，在进行差异分析时采用独立样本工检验，结果如表3所示。数据显示，学习倦怠整体及各维度的P值均大于0.05。因此，男女教师在学习倦怠整体与各个维度上都不存在显著差异。

（三）不同年龄教师学习倦怠的差异分析

问卷中教师的年龄为四分变量，因此采用单因素方差分析进行差异检验。

首先，方差齐性检验的结果显示，学习倦怠整体及各维度的显著性P值均大于0.05，因此，满足方差分析的前提条件。然后，单因素方差分析的结果如表4所示，学习倦怠整体的P值均大于0.05。在不同维度上，行为不当和成就感低P值均大于0.05，情绪低落的P值为0.003，小于0.01。最后，多重比较检验的统计结果如表5所示，在情绪低落维度，30岁以下的教师与30-40岁之间的教师的显著性P值为0.029，小于0.05，30岁以下的教师与41-50岁之间的教师的显著性P值为0.007，小于0.01，且均值差均为负值。因此，不同年龄的教师在学习倦怠整体上无显著差异，在不同维度上，行为不当和成就感低两个维度上也无显著差异，在情绪低落维度存在显著差异，且30-50岁之间的教师比30岁以下教师的情绪低落情况更为严重。

表4不同年龄的单因素方差分析统计量

表5不同年龄的多重比较检验 注：*显著性水平为o.os；**显著性水平为O.OI，下司。

（四）不同学段教师学习倦怠的差异分析

问卷中教师所任教的学段为三分变量，因此通过单因素方差分析进行差异检验。

首先，方差齐性检验的结果显示，学习倦怠整体及各维度的P值均大于0.05，满足方差分析的前提条件。然后，单因素方差分析的结果如下页表6所示，学习倦怠整体的F值为4.611，P值为0.010，小于0.05。在不同维度上，情绪低落的F值为3.593，P值为0.028，小于0.05，行为不当的F值为9.211，P值为0.000，小于0.01。最后，多重比较检验的统计结果如下页表7所示，就学习倦怠整体而言，高中教师与初中教师的显著性P值为0.011，小于0.05，且均值差为正值。在不同维度上，高中教师与小学教师在情绪低落上的P值为0.044，小于0.05，且均值差为负值，高中教师与初中教师在行为不当上的P值为0.000，小于0.01，且均值差为正。因此，不同学段的教师在学习倦怠整体上存在差异，且高中教师比初中教师学习倦怠的程度更为严重。具体到不同维度，不同学段教师情绪低落和行为不当两个维度上有显著差异，且小学教师比高中教师的情绪低落更为严重，高中教师比初中教师的行为不当更为严重。

（五）城乡教师学习倦怠的差异分析

本研究中教师所在学校的地理位置分为城市和农村，是二分变量，因此，在进行差异分析时采用独立样本工检验，结果如表8所示。数据显示，学习倦怠整体及各维度的P值均大于0.05。因此，城市和农村教师在学习倦怠整体与各个维度上都不存在显著差异。

（六）不同文化程度教师学习倦怠的差异分析

問卷中教师的文化程度为四分变量，因此通过单因素方差分析进行差异检验。

首先，方差齐性检验的结果显示，学习倦怠整体及各维度的概率P值均大于0.05，满足方差分析的前提条件。然后，单因素方差分析的结果如表9所示，学习倦怠在情绪低落维度上的F值为3.797，P值为为0.010，小于0.05，其他情况的P值均大于0.05。最后，多重比较检验的统计结果如表10所示，专科毕业的教师与本科和研究生毕业的教师在情绪低落上的P值分别为0.017和.0.15，均小于0.05，且均值差都为正值。因此，文化程度不同的教师在学习倦怠整体上无显著差异，具体到不同维度，在情绪低落上有显著差异，且专科毕业的教师比本科和研究生毕业的教师情绪低落更为严重。

（七）工作年限不同的教师学习倦怠的差异分析

问卷中教师的工作年限为四分变量，因此进行差异检验是需采用单因素方差分析。

首先，方差齐性检验的结果表明，学习倦怠整体及各维度的概率P值均大于0.05，满足方差分析的前提条件。然后，单因素方差分析的结果如表II所示，学习倦怠在情绪低落维度上P值为0.006，小于0.01，其他情况的P值均大于0.05。最后，多重比较检验表明，不同工作年限的教师在情绪低落维度上的P值均大于0.05。因此，工作年限不同的教师其学习倦怠并无显著差异。

四、研究结论与启示

前面的分析结果显示，教师在远程培训中从整体及各维度上都表现出不同程度的学习倦怠。并且男女教师、城市和农村教师、工作年限不同的教师在学习倦怠整体和不同维度上均无显著差异。年龄、所教学段、文化程度不同的教师在学习倦怠整体或某个维度上表现出一定的个别差异，从而依次回答了前面的研究问题。下面我们将结合问卷中开放题目的回答情况和教师访谈，分析其中的原因，并对如何在未来的教师远程培训消除学习倦怠，提高远程培训质量提出相应的建议。

（一）提高个人成就感是降低学习倦怠的关键

如前所述，教师在远程培训中学习倦怠的整体情况处于中等偏下水平，在不同维度上，成就感低最为严重，其次是情绪低落。这说明提高教师在远程培训中的个人成就感是降低学习倦怠的关键。

在访谈中教师普遍反应，远程培训确实能为教师能力的提升带来帮助，但是仍不少教师认为还难以在培训内容和自己的教学实践之间建立关联，还不知道如何用培训中所学的知识技能解决实际问题。有的教师认为本校的环境与培训中提供的案例不一样，在应用中遇到诸多困难，不知道如何克服。时间久了，多次的培训没有带来教师们期望的实践改进，就会导致教师产生低成就感。

因此，未来的教师远程培训需要更好地了解教师的实际需求，确保学习任务的设计与教师的实际工作紧密结合，让教师有更多的机会在实践中应用培训中所学的知识技能。同时，学校和培训者要给参加远程培训的教师提供更多的持续性支持，激励教师在不断尝试改进自己的教学实践过程中给培训内容赋予个人理解，促进教师把培训中所学的理论性知识向实践性知识转化[11]。这样，教师有了积极的自我教学实践，就能更好地体验到远程培训对于教学实践改进的价值，提高教师的个人成就感，降低甚至避免学习倦怠。

（二）不同年龄的教师在情绪低落维度上存在差异

数据分析结果显示，不同年龄的教师在学习倦怠整体上无显著差异，在行为不当和成就感低两个维度上也无显著差异，在情绪低落维度存在显著差异，且30-50岁之间的教师比30岁以下教师的情绪低落情况更为严重。

访谈得知，30-50岁之间的教师大多有处于学龄阶段的孩子，远程培训多安排在假期，假期里教师不仅有很多工作，还面临很多家庭生活问题需要处理，而且以教师为职业的父母往往还要对孩子的学业进行辅导，当自己的培训与工作、生活，特别是与辅导孩子在时间上冲突时，容易使他们产生沮丧情绪，导致惰绪低落。

基于此，在未来的远程培训中，建议进一步充分发挥远程培训在时间上的灵活性，在学习时间上给教师更多的白主选择权。同时根据教师的年龄差异，为不同的教师推送个性化的学习资源和学习支持，帮助教师更好地完成学习任务。教师所在的学校也可以考虑在培训期间减轻教师的工作负担，保证有充足的时间进行学习[12]。从而，帮助教师减轻培训中的学习焦虑，获得更多积极的情绪体验，避免情绪低落。

（三）不同学段的教师在学习倦怠整体和各维度上都表现出一定的差异

根据前面的分析，不同学段的教师在学习倦怠整体上有显著差异，且高中教师比初中教师学习倦怠的程度更为严重。具体到不同维度，不同学段的教师在情绪低落和行为不当两个维度上有显著差异，且小学教师比高中教师的情绪低落更为严重，高中教师比初中教师的行为不当更为严重。

本次研究的样本来白山东省的12所学校。根据山东省的远程研修计划，最初的远程培训主要是针对高中教师，之后逐步涉及到初中和小学教师。首先，高中教师连续多年都是全员培训，访谈中很多高中教师认为没有必要每年都参加培训，因此，在培训中会出现各种不当行为，有的教师甚至会找人替代自己登录完成任务。这似乎在一定程度上说明了为什么高中教师在学习倦怠整体和行为不当维度上都比初中教师更为严重。其次，相對而言，小学教师接触远程培训的时间最短，经验最少，很多小学教师还会在培训中遇到各种操作性问题，有些农村小学教师甚至对培训平台的使用还不熟悉，个别小学教师甚至网络使用技能还存在不足，再加上假期远程培训与其他工作或生活问题在时间上的冲突，这些可能会在一定程度上导致小学教师的情绪低落较为严重。

可见，教师远程培训在内容和目标上既要确保前后连贯，义要实现螺旋上升，才会让教师每一次都能从远程培训中受益，从而形成对培训的积极认识，产生符合培训目标的学习行为。同时，可以构建一个适应不同教师特征及个性化需求的持续的培训支持服务体系[3]。这样既有助于解决教师在培训过程中遇到的各种个性化问题，义可以更好地了解不同教师在实际应用中遇到的各种问题，积累鲜活的培训资源，使后期培训更贴合教师的实际情况，从而优化教师在远程培训中的情绪体验和学习行为，从整体上避免学习倦怠的产生。

（四）文化程度不同的教师在情绪低落上表现出显著差异

数据分析显示，文化程度不同的教师在学习倦怠整体上无显著差异，在不同维度上，只在情绪低落上表现出显著差异，且专科毕业的教师比本科和研究生毕业的教师情绪低落更为严重。

从学历分布来看，本次研究的样本以本科生为主，研究生和专科生的比例大致相当，分别为7.2%和8.7%。进一步的分析发现，91.2%专科生为小学教师，96.1%的研究生为高中教师。因此专科毕业的教师与研究生毕业的教师在情绪低落上的差异与小学教师和高中教师在情绪低落上的差异相一致。从访谈来看，专科教师由于白身理论基础不足导致对理论培训缺少积极的认识，不愿意主动分析培训中提供的案例，这也会在一定程度上导致专科毕业的教师的情绪低落。

从这个角度来讲，对参与培训的教师的各种情况进行合理的分析，并基于教师文化程度的差异，为教师推送不同的培训资源和学习支持，使培训的要求、内容以及呈现方式、培训任务和支持服务等都与教师的文化程度相匹配，可以激发教师参与培训的兴趣和动机，调动教师在培训中的积极性，优化教师在远程培训中的学习行为和情绪体验，从而有助于避免任何文化程度的教师产生情绪低落，进而避免学习倦怠。参考文献：

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作者简介：

徐恩芹：副教授，在读博士，硕士生导师，研究方向为教师专业发展、网络学习（xeqxeq@163.com）。

Research on Learning Burnout of teachers in Distance Learning

Xu Enqin1.2， Xu Liangrong2， Cui Guangzuol

（1. School of Educational technology， Beijing Normal University， Beijing 100875； 2.School of Communication and technology， Liaocheng University， Liaocheng Shandong 252000） Abstracts： Learning burnout of teachers in distance learning refers to the negative performance of teachers during the distance training， and it can be researched through such three dimensions as dejection. improper behavior and reduced personal accomplishment. Investigation on 466 teachers shows that： the learning burnout as a whole is at less than the medium level. as to the three dimensions. the reduced personal accomplishment is the most serious， the dejection is the next. significant difference exists in dejection among different age teachers. and there are significant difference in learning burnout as a whole and in dejection and improper behavior among primary school， junior middle school and high school teachers. moreover. there are also significant difference in dejection among teachers who have different educational levels. there are no significant differences on other occasions. thus. to improve the personal accomplishment of teachers in distance training， and to deliver different training resources and learning supports for different teachers based on the data analysis can effectively reduce the learning burnout of achers in distance training. KeYwords： teachers in Primar＼r and middle Schools： Distance Learning； Learning Burnout

收稿日期： 2015年5月15日

责任编辑：宋灵青