浅谈贯通式学前教师教育新体系构建

易俊英

【摘 要】世界各国的师范教育体系，大都经历了由职前职后相互分离逐步走向职前培养和职后培训一体化的进程。20世纪80年代以来，职前与职后教师教育一体化逐步成为各国师范教育改革共同的发展趋势和最为显著的发展特征。在这样的大背景下，越来越多的师范院校将师范生的培养和在职教师的专业化发展视为一个可持续发展的终身教育过程，“职前职后一体化”成为师范教育的新模式。

【关键词】贯通式；学前教师；体系构建

一、建立健全政府为主导、高校为主体的学前教师教育管理体制和实施机构

1.凸显政府主导作用，体现高校主体地位

在学前教师教育体系的建立和运行过程中，应更大程度地强调和发挥政府的主导作用，进一步明确高校在学前教师教育体系中的主体地位，建立以政府为主导、高校为主体的学前教师教育管理体系，赋予高校领导、协调、实施学前教师教育的权力，凸显高校在学前教师教育体系中的作用，充分利用高校学前教师教育资源。这是学前教师教育体系顺利运行的前提和保障。

2.创建“校地、校园、校所”三类型协作机制

“校地合作”：学校依托市教委、地方政府支持，争取在全市各区县建立校地合作的教师教育创新实验区，开展教育实习与社会实践、合作研究与成果推广、生源选拔与就业促进、教师专业发展与教育咨询服务等合作，全面构建幼专、地方政府、幼儿园三位一体的教师教育新体制。

“校园合作”：依托教育实习示范基地（园），建立“学前教师教育资源中心”、“校园资源共建网”等。

“校所合作”：通过幼专与市、区县教师教育研训机构密切合作，联合实施职前职后教师合作培养项目，双方实现优势互补、合作共赢的良性互动。

二、职前培养和职后培训的目标制定实行“整体统领”，关注“分阶递进”

1.整体培养目标定位为“高素质专业化的幼儿教师”

《规划纲要》提出加强师资队伍建设，努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍，可见“高素质专业化教师”是教师教育的最终的整体目标。因此，学前教师教育应将职前培养和职后培训视为一个整体，从学前教师的“终身学习、终身发展”来设计和制定一个统领职前和职后教育的最终培养目标。依据《纲要》、《标准》，我们将学前教师教育新体系的整体培养目标定位为“高素质专业化的幼儿教师”。

2.职前培养目标定位为“具有从事学前教育工作基本素质的准幼儿教师”

幼儿教师职业技能与从教能力在职前培养阶段不可能达到理想的水平，进一步提高有赖于职后培训和教育工作实践。我们以相关文件对合格幼儿教师的素质要求及幼儿教师终身发展的要求为依据，将职前培养目标定位于“具有基本素质的准幼儿教师”，具体表述时从专业理念与师德、专业知识、专业能力等方面提出恰当的要求。

3.依据幼儿教师专业成长阶段准确定位职后培训的各阶段目标

根据教师专业发展不同的阶段特点，提出分阶递进的具体培训目标：

在新教师入职教育阶段、合格教师培训阶段，其培训目标定位为“合格的教师”，完成角色转换，在教师的专业知识、专业技能等方面达到作为一名教师的基本要求。

在职提高的骨干教师培训阶段培训目标定位为“高素质的教师”；在职提高的专家型教师培训阶段培训目标定位为“高素质专业化的幼儿教师”，进一步提出教师在职业道德、专业知识技能、教育教学技能与能力、学术研究和教育研究能力应达到的要求。

通过分阶递进的具体目标的实现，最终推进整体目标的实现。

三、构建职前职后融合贯通、相互衔接、各有侧重的课程体系

要解决职前与职后课程互不关照的问题，必须统筹规划职前培养与职后培训课程体系，使职前培养与职后培养的课程既各有侧重又相互衔接，以体现学前教师教育的整体性和阶段性。依據前面提出的学前教师教育的整体目标和阶段目标，我们将对应构建一个各有侧重、相互衔接、相互促进的职前培养与职后培训课程体系。

1.职前课程侧重于学前准教师的“理论·能力·素质”培养，为入职奠定扎实的专业基础

职前培养课程从坚定职业理想信念、夯实教师专业能力、提升综合素质三个维度入手，构建“理论·能力·素质”一体的学前教师职前培养模块化课程体系，并依托于通识教育、专业教育、教师教育和实践教育四大课程平台来实现。

2.职后课程侧重于促进学前教师的专业化发展，体现阶段性特点，着力于职前课程的延伸

职后培训课程依据教师专业发展阶段目标和特点设计课程内容，注重职前学前教育专业课程的衔接，是职前培养的延伸。主要从专业理念与师德锤炼、专业理论拓展、专业能力提升三个维度设计培训课程，注重教师专业素质的发展，更多关注教师个体实践性知识的提高和理论支持下的方法领悟、技能转型、思想凝练和风格锻造。

四、突出实践取向，创新职前职后贯通一体的课程实施模式

1.职前职后贯通互惠式课程实施体系

创新职前学生实践能力培养，实施“ABA”模式的职前全程实践教学体系。“A”：指在幼儿园进行的实习实训。将原来的“0.5”（最后一学期的顶岗实习），变革为“一前一后”的呼应式实习。“一前”指：“入学”暨“入园”，即开学先到幼儿园进行为期一个月的“跟班实习”；“一后”指：毕业前的顶岗实习。“B”：指紧跟专业课程教学内容的实习实训。分为在校内的每周一次的课程实训和在幼儿园进行的每月一次的见习。

2.创建学前教师专业发展学校

结合先进国家和地区先进经验，我们将在示范实践基地的基础上，建立“学前教师专业发展学校”：即从2015年开始，在每一个区县的2-3所基地幼儿园基础上建立该区域的“学前教师专业发展学校”，由幼儿园骨干教师和幼专教师共同担任导师，负责对该区域的学前在职教师开展长期的、常规的、日常的在职培训，例如区域内新入职教师每周2天培训、1-3年教师每周1天培训、3年以上教师每月2天培训等，使学前教师在职培训不再拘泥于脱产培训，实现培训常态化、日常化，将培训地点从高校、培训机构拓展到幼儿园，使在职培训就在教师身边开展，与幼儿园教育教学紧密结合。

学前教师专业发展学校模式将更贴合在职教师的培训需求和工作实际，更易于实施，也是职前培养与职后培训一体化的新探索。通过教师专业发展学校的建立使幼儿园和高校合作培养教师走上规范化的轨道，为高校教师和幼儿园教师提供了对话平台，有利于实践教学中的“双导师”制度的落实和幼儿园教师和高校教师的专业发展。

五、着力建设职前职后开放流通的“双师型”、“双导师”学前教师教育师资队伍

根据职前职后学前教师教育的需要，赋予“双师型”、“双导师”新的内涵，重点体现职前职后的师资融合、交叉使用：“双师”即职前培养的课程教师既有高校专门从事学前教育专业教学的教师，又引入部分幼儿园骨干教师，共同承担学前教育的专业技能和专业核心课程教学，以期有效地解决高校专业课程教师缺乏实践的问题；“双导师”即参与在职培训的学前教师既有幼儿园骨干教师作为其导师，又有高校学前教育专业课程教师和专家担任导师，解决幼儿园导师缺乏理论支撑、不能有效引导学前教师深入研究的问题。

积极探索“双师型”、“双导师”的教师培养路径：对来源于高校的新教师实施“双技能、双岗位”培养；对来源于幼儿园的转岗教师实施“双理论、双技能”培养；对无幼儿园工作经历的教师实施“0.5+0.5”模式的“双聘任、双教研”挂职培养。学校与区县教委、教科所、幼儿园共同制定《双师型教师培养管理办法》、《双师型教师职称评聘、职务晋升实施办法》、《双师型教师协同培养协议》等制度，打破高校、幼儿园教师聘任壁垒，建立一支开放流通的学前教师教育师资队伍。