分层教学中存在的消极影响分析

李文欣　刘影

分层教学是教学改革过程中比较热门的一种教学模式，在一定程度上很好地解决了学生的个体差异性问题，是针对当今素质教育改革的一项重要教学实验。素质教育的一个重要特点是面向全体学生，分层教学较好地解决了统一施教与学生程度参差不齐的矛盾。现在的学校各科教学中广泛应用这种教学模式，这种教学模式也带有不可忽视的不足之处，因此提出这种教学模式的不足之处就有助于广大教育工作者更好地把握分层教学，也有助于更多的教育研究者不断去研究探索这种教学模式，使分层教学在实际教学中得到更好应用。

一、 分层教学的内涵

分层教学是指在班级授课制下，教师综合考虑学生间的个体差异，其中包括学生的原有知识储备的差异、学生学习方法的差异、学生兴趣的差异、态度与技能的差异、个性的差异以及智力的差异，将学生分为不同层次，并根据各层次学生的实际状况实施与之相适应的教学，这种教学是一种异步同进的教学模式。对不同层次的学生提出不同的学习要求，真正做到让每一个学生都在自己的能力范围内进步。在教学中比较常见的分法就是以学生的成绩为主要因素进行分层，一般将学生分为三个层次，即A 层（这一层次的学生智力水平较好，成绩较高），B 层（这一层次的学生对基本概念可以理解，但是知识掌握不牢靠），C 层（这一层次的学生智力水平较差，学习困难）。分层教学虽然是一种对教学很有帮助的一种教学模式，但是也存在着一些不可忽视的消极因素，一旦分层方法运用不当，可能会给学生的发展带来一些负面影响。我们要正视这些消极因素，并且尽最大的努力去消除不利因素。

二、数学分层教学中存在的一些消极因素

1. 实施分层教学，教师有可能会潜意识的为学生贴标签。教师简单地仅以成绩为标准将学生分为A、B、C 三个层次，教师无法从以往的教学方法上全新转变，教师在思想上，在态度上往往都会将注意力过多地放在中上等学生身上，很难做到对所有学生一视同仁，从而会使分层教学带有一定的歧视感、不公平性，或者对学生中产生出的比较小的差异反应过度。①这不仅会有失教育的公平性，而且最重要的还会阻碍学生的个体发展，教师一旦潜意识里将学生划分了不同的层次，就不会轻易改变这个层次，这样就不利于B 层学生和C层学生的上进，有可能会使整个分层处于固定不变的状态，从而就失去了分层的意义，不利于调动学生的积极主动性。

2. 实施分层教学，教师可能会对部分学生降低要求。在实际的教学过程中，教师对不同层次的学生制定了不同的教学计划，而教师往往会将教学计划的目标与教育目标混淆。教学计划目标是指学生在某一教学阶段要达到的水平，教育目标是指全体学生要达到的水平。学生是逐步实现一个一个教学计划目标后而最终达到教育目标。例如，初二数学一元二次方程的解法中课本介绍了4种解法，分别是直接开平方法、配方法、公式法以及因式分解法。这四种方程的解法是要求学生全部掌握的，但是在教学过程中，有的学生学得快，有的学得慢，分层教学并不是要求学得快的学生就全掌握，学得慢的学生就可以会一种，而是要求全班学生都可以掌握这四种解法。分层教学是一种异步同进的教学模式，它要求掌握知识快、知识储备多、学生智力水平高的学生可以先学会这四种方程的解法，而对于掌握知识慢、知识储备少、学生智力水平低的学生可以后学会这四种方程的解法，无论学生学会的速度是快还是慢，最终达到的目的就是要全体学生掌握这四种方程的解法。这种教学模式允许学生们以不同的顺序、不同的掌握速度去达到基本目标，而不是在大多数学生达到目标的情况下，允许剩余的小部分学生达不到基本目标。这种分层教学的教学模式在客观上保证了教学要面向全体学生，但是往往忽视了对A类学生的进一步发展，对于A类学生而言，不仅要以让他们学会基础知识为主要内容，更要注意对A类学生能力的培养，要使A类学生在知道层面的基础上，可以举一反三。因此，在A层之上可以设置A+层，目的就是为A层的进步，同时也要注意B、C层学生的进步。

教学的基本目标是客观存在的，是要求全体学生所要达到的标准。就好比百米赛跑，分层教学允许同学们有先有后的冲刺终点，但是要求全体学生都能冲到终点，而不是有的学生可以跑50米，有的学生可以跑80米。在照顾到全体学生的同时，也要鼓励学生去多跑一些距离，而不是先跑到终点的学生就可以自由涣散地去娱乐。实际分层教学过程中，教师往往降低了部分学生的要求，对教育目标面向全体学生不够了解，这就使教育不在具有普遍性。因此，在分层教学中要把握好统一目标的设置，既不能降低部分学生的目标标准，又要考虑到面向全体。教学目标的实现过程可以是异步的，有差别的，但是统一的教学目标一定是一样的，无差别的，另外还要注意目标之后的拔高培养。

3. 实施分层教学，学生有可能会误解教师行为，产生自卑心理。分层教学中自卑心理的产生主要来源于两方面：一方面是由于学生自己对教师分层行为的误读而产生自卑心理。经研究表明，学生对于区别对待十分敏感，学生会对教师的行为进行各自不同的解读，学生不但会十分细腻地察觉到区别对待，并且在一定程度上还会夸大区别对待。②这类情况易出现在C类学生中，C学生会认为老师所分层次和所设定的较低学习标准，是对C类学生能力的不认可，从而C类学生可能会觉得教师一旦将自己分到学习目标较低的层次，就意味着教师对学生的期待程度变低，关注程度减少，从而产生学习热情较低的情感体验，导致自卑心理。另一方面是由于其他学生对教师分层行为的误读而产生自卑心理。学生可能会将教师的分层与学生在教师心目中的分量来做比对，对于A层学生来说，自然会觉得自己在教师心目中是处于较高的地位，从而会产生一定的优越感，然而这样的优越感也是会在日常的学习生活中有所表现，也许会对B层、C层的学生产生一些歧视的看法，特别是C层学生，由于自身对教师分层行为的误读就会产生一定的心理压力，于是一旦出现A层、B层学生的与之不自觉得比较，C层学生就更易产生自卑心理。自卑心理对学生的学习产生消极影响。因此，分层教学要注重分层的隐蔽性以及评价的合理性。

三、总结与思考

根据现代心理学对个体差异的研究，与学习有关的个体差异可分为可变差异和不变差异，可变差异是指表现为学生在知识储备、学习策略、态度与技能等方面的差异，这是我们教学必须完成的任务；不变差异指的是相对与可变差异而言的较为稳定的、表现为个性特征方面的差异，它包括学生的认知方式、智力类型、气质、焦虑程度、控制点等方面的差异。③作为一名老师，要把握好这种学生之间的差异，要在进行分层教学的同时尽最大的能力去筛除其中存在的消极因素的影响，让全体同学异步同进，缩短学生间差距，使每个学生都有发展进步的机会。现代的社会已经不是只看重智力的社会，随着社会的发展，教育公平不仅仅只是句口号浮于教育的表面，要让教育真的面向全体学生，师生共同进步，共同学习。

注释：

①洪阳.我国高职钢琴学科分层次教学可行性研究[D]. 福州：福建师范大学.2006.

②劉晓艳.民族院校大学英语分层次教学理论与实践探析——以西藏民族学院教学改革实践为例[J].西藏教育.2009.

③毛景焕.谈针对学生个体差异的班内分组分层教学的优化策略[J].中小学教育.2001.