中学校本课程“创生”的实践与思考

2015-06-30广东省深圳市大学城丽湖实验学校韩东辉

卫星电视与宽带多媒体 2015年4期

广东省深圳市大学城丽湖实验学校韩东辉

近年来，随着教师赋权运动的兴起及对师生主体性、创造性的弘扬，课程的创生取向把教师和学生推向了课程实施的主体地位而越来越被人们所认同和接受。下面，就中学课程的“创生”缘由、主体、方法与原则，略谈一点看法，以求抛砖引玉。

一、课程的“创生”的缘由

有了国家课程，为什么还要进行课程创生？

第一，课程的“创生”是课程自身发展的要求。国家课程有史以来就不是一成不变的，是不断发展，创生的。在实施之初，有些国家课程内容可能较为理想化，而不太适合中小学教学实践或社会文化背景的实际情况，甚至有些课程内容的设计可操作性也不强。新课程实施时间长了，“新课程”慢慢变成了“老课程”。在知识爆炸的新时代，知识更换周期大大缩短，信息无限膨胀，国家课程中的内容也可能滞后知识信息和科技的发展。而国家课程的形成要经历一个漫长的过程，且形成之后就具有相对的稳定性。在这些情况下，学校和教师就需要通过参与课程开发和建构，实现课程的“创生”，从而调整理想与现实或者陈旧与新颖之间的差距，使课程实践终保持与当下社会发展同步，从而使学生的发展在课程实践中与社会的发展同步。

第二，课程的“创生”是缩小教育发展区域不均衡的需要。我国的经济发展不均衡，决定了教育发展的不均衡。同一的课程内容，教育条件好的地区可能实施起来绰绰有余，而经济欠发达的地区，要实施还有一定差距，例如，有些科学实验，可能因为没有设备，可能根本无法实施。为了让所有学生都学到相同的课程内容，而不越差越远，除了努力创设条件外，只有结合当地实际，创生符合当地实际条件的做法来开展教学。

第三，课程的“创生”，是教师自身专业发展要求。只有给教师赋权，让教师拥有课程自主权力，教师才能课程中发挥主体性、创造性。教师只有置身于研究、决策、开发、实施和评价这一课程发展的全过程，教师的课程意识才能逐步强化，课程的“创生”能力才能不断提升，课程观念和价值取向等才可能得以改造和重建。可见，在实践中“创生”课程，可在一定程度上实现和促进教师的专业发展。

第四，课程的“创生”，是弥补国家课程或缺的需要。国家课程的对学生具有一定的局限性，也存在不足和漏洞，例如，学前教育,我们国家现在还没开设统一的规范课程，一些特殊课程（如性教育课程等）至今在中小学还没有开设“国家课程”，对于一些生活甚至生存的必备的知识和技能，如果学生想从课本里获取，往往会出现“贫乏”“不够吃”的现象。大型纪录片《我的人生我的课》，通过《寻找语文的魅力》《数学的焦虑》《英语在别处》《被偷换的体育课》和《如果有门生活课》，揭示了中国基础教育在具体课程领域存在的缺失。所以，教师有必要根据学生的需要，结合实际，“创生”出一些学生实用而国家课程又或缺的课程，以弥补学生课程的缺失。

第五，课程的“创生”，是追求教育个性化的需要。在特定的教育情境中，每个学生都以自己的经验为背景，以自己的方式生成对教材内容进行理解，使给定的内容不断转化为自己的课程。学习比作吃饭，学生要“按我的习惯吃”，如果这时教师还强求划一标准，那么学生的个性将不可避免地受限在一个较低水平上。传统教室的设置就是为了“应付尽多量的学生的教学”而设计的，在这种环境里，学生往往被消极地视作“一个集合体”来处理，从而，个别学生的原创能力的发展一定会受到不同程度的阻碍，发展个性也几乎会变得无望。新教育的价值即在于尊重每一个学生，视之为一个独特的个体，所以，我们的教学就得放弃千篇一律的课程和方法，要能让学生自己感受、思考以及行动提供机会，即尽量讲究“个性化”，就得“创生“符合学生个性化教育的课程。当然，讲究“个性原则”，也不意味着学生就应当拥有绝对自由，不需要任何引导。个性并不只是一些感受、冲动或外在的行为，它依附于智慧。理智的自由如果要起作用，好奇心的表现一定要有适当的弹性，即使这种表现不太成熟或者原本就是一场空想。不过，理智自由仍需要接受指导才能有效地运作。通过指引和建议，学生的自由活动便会以符合逻辑的方式达到有价值的结果。深圳市大学城丽湖实验学校《学科学习指导手册》的编写，其目的就是为了“每一个”学生实现个性化的发展。

还有，社会的发展、时代的变革等要求课程也要不断创新和变革。

可见，课程“创生”，不仅可以使课程更切合不同地区、不同学校、不同学生的需要，使它们成为可操作的课程，不仅能促进学生个性化、主体化和创造性的发展，还能够促进教师专业发展。从这个意义上说，课程“创生”不仅是在变革课程材料、课程内容、课程实施策略，也是在变革人。课程“创生”，在改造课程的客观世界的同时，也在改造着教师和学生的主观世界，使他们的精神得以提升。有此可看出，课程“创生”使课程的发展、教师的发展、学生的发展有机地融为了一体，是课程实施取向中不可逆转的发展趋势。

二、课程“创生”的主体

课程由谁来“创生”？仅仅教师吗?

毫无疑问，课程的“创生”，教师是最主要的创建力量。新课程条件下的课堂教学，教师和学生都不再是专家课程的接受者，“教师” 被赋予了一个全新的内涵，教师是自己课程的创造者和建构者，教师对课程具有不可替代的领导力。深圳南山丽湖中学房超平校长首推的教师为学生编制《学科学习指导手册》的做法，就是教师在国家课程的基础上进行“重整”乃至“创生”课程的典例。教师为学生编制简明扼要“学习指导”，包括预备知识、学习目标、核心知识、思维导图等四部分。上课时，在教师“创生”的“学习指导”的指导下，学生开展自主学习。自主学习不是“放羊式”自主，由备课组教师根据本校的学生实际，每课时专门为学生设置了一张分层次的“自主学习单（简称‘学单’）”，学单主要有“基础性目标”和“拓展性目标”两大部分组成，有些还设置个别“挑战性目标”，学单中的“实例与实验指导”和“自主分层练习”一分为二，即学即用。“学单”的知识学习还分层，就是为学生的提供各种营养物质，分“必需的”和“选用的”两大类。对于不同档次的“食品（食材）”，学生根据自己身体“生长（成长）”的需要，各取所需，自主学习，自我发展。课堂上，只有学生自由交流讨论、师生角色换位、展示分享和教师指点迷津的过程，昔日教师的“独角戏”已销声匿迹。不仅仅对国家课程进行“重整”，深圳市大学城丽湖实验学校的老师们还结合学校学生实际，“创生”了《趣味化学》《机器人》等十几门校本新课程，为丰富学校校本课程，满足不同需要的学生做了大量工作。放眼全国各地，各级各类学校都正在为学生“创生”出别开生面的校本新课程。由此可见，教师是课程“创生”的最主要创建力量。

课程的“创生”,学生是最重要的生力军。学生与教师、学生与学生在共同利用学习资源、共同完成学习任务中所表现出来的交往与互动文化特质，就是一种“创生”过程。可见，学生是课程“创生”的导火索，是“创生”因子，也是课程“创生”的主体之一。例如，笔者在开设《创意》校本新课程时，学生把几个瓶盖当做“袖珍卧室（如图1）”的圆凳，一截面巾纸做了“被子”，一小张红色硬纸片折了三下便做成了一张“凳子”。如此可见，学生的想象力非常丰富，创意非凡。在这个意义上，我们说：课程的“创生”，学生是一支最重要的生力军。

课程的“创生”，还有一支“不在场（学校）”的力量——学生家长。有些老师一时间都难以把课程“创生”做好，所以我们也难以把课程的“创生”与家长联系起来。其实，家庭是学生的第一学校，家长是学生的第一教师，家庭又是社会的组成部分，因而家庭文化对学生的影响也是相当大的。可见，学生家长是无意的通过家庭文化来影响学生，进而影响课程的“创生”。社会学家 C.H库利认为，父母、兄弟、姊妹是社会的首要群体，在价值观念、行为方式、生活态度等方面，成为学生的先驱教育影响资源。家长的职业和文化程度、家长对新课程的理解与支持、家长与教师的合作等，对学生的影响有着一定的固着性和意义性。从这一点上来看，课程的“创生”，家庭是一个不可或缺的力量。

课程的“创生”，还有一股候补力量就是某些特定的“社会团体”。时下，有学校开展《舞龙》《独轮车》等课程，就是来源地方的传统技艺或者民间艺术，这一教学资源的“创生”者是某个“社会团体”。这些课程创生，本来不是为了在校学生，但这种社会创生的课程一旦对在校学生有某种特殊的教育价值而被学校采用时，社会团体的课程“创生”作用就在学校里发生了。可见，某些社会团体，也可能成为课程“创生”的一支侯补力量。

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三、教师课程 “创生”的路径

作为教师，新课程如何“创生”？

创生取向认为，课程实施过程本质上是教师和学生在具体教育情景中联合创造新的教育资源的过程。课程的实施，不再是原初的课程计划按图索骥的过程或稍事修改的过程，而是一个真正的创造过程。

课程的“创生”主要包括对现有国家课程资源的重整和校本新课程的创设两个方面。

首先是对现有国家课程资源的重整。“重整”包括根据现有课程进行问题创设、情境创设、教学程序设计或者课程“二次开发”等。课程“二次开发”比较繁琐，就是教师在及时了解学生的兴趣、爱好和需要的基础上，结合当时社会及科技发展的最新成果，对教材中的知识进行选择、删节、增补、调整、重组和整合，即改编教材。举个例子，笔者在组织学生学习《化学》碱与无色酚酞试液作用的性质时，利用该性质设计了一个小魔术——白水（无色试液）写色字。步骤如下。

第一，用酚酞试液喷洒在一张纸上，晾干。

第二，再毛笔醮取无色碱液（氢氧化钠溶液）；

在白纸上写上“红色”二字（如图2）。

第三，观察现象（字迹为红色）。

当笔者用无色溶液写出“红色”二字且字迹也为红色后，学生学习的兴致陡然变浓，课堂气氛瞬间掀起了一个不小的高潮。这样开展教学，不拘泥于课本的试管实验，避免了“照本宣科”之嫌，具有一定的创造性，能激发学生兴趣，促使学生快乐学习。

课程“二次开发”，还有一种表现是对教材中的各种文化偏见给予批判与修正，使国家课程能得到进一步完善，特别是教者应能将学生和社会发展需要的最新知识和最好的方法补充到课程内容中去，使课程能与学生及社会的发展保持同步与协调。

另外，在课程“创生”的环节上，只要是有利于教学和学生发展的课程资源的“创生”都是值得提倡的，例如，师生自制教学用具、器材，教师改进教学设施、手段，甚至是改造教学环境、营造学习氛围等都可看做是“创生”课程资源的表现。

其次是校本新课程的创生，它包括了课程知识、文化、方法和技能等的创造。“创生”新课程的过程复杂繁琐，教师一般是通过与学生、当地群众的对话、交流与合作，或者对学科知识、网络资源进行分析、筛选、提炼、创造等建构出新的课程。课程“创生”的方法多种，下面略举几例。

第一，从教材出发，进行单科知识拓展或多科知识综合衍生。例如，《趣味化学》课程的“创生”，原理是教材，但要突显“趣味性”，就需要从化学教材中的所有有趣的化学知识抽取出来，用一定方法加于分类，然后按类编排，可包括趣味实验、趣味化学史、趣味化学事件、化学魔术、化学名人等角度创建新课程。

第二，分析课内外师生的互动实录或材料，提炼升华“创生”课程。例如，《家用电器故障答疑与维修》这门校本课，是一个物理老师就家用电器故障维修对学生的答疑记录和业余维修经历为基础而创设的。在业余修理家电工作完成后，该教师把每一次维修家用电器的互动过程都做了详细记录，然后他把涉及到中学物理知识的有关故障及其解决办法都做了归纳、整理和系统分析，然后按中学物理教材的知识逻辑顺序编排创设了这门实用型校本课程。

第三，充分利用网络资源，搜集分析学生的作品进行“创生”。例如，笔者在开设《创意》课程时，首先从网络资源中搜索学生设计的饰物、机械、工具、器皿、活动计划等作品或者创意点子入手进行研究，归纳形成“创意的方向”；然后通过分析学生创意作品的名称、材料、目的、制作过程等资料，提炼出书写“创意报告的基本格式”；再通过分析作品与材料在形状、色泽、功能等的差距或相仿程度可小结形成“创意方法”。当创意主题、方向、活动形式、创意方法、创意报告的书写、创意的价值与评价等理论框架搭起来后，再加于深化、加工、润色，一门由各门学科知识与方法基础上综合衍生出来的《创意》课程就基本形成了。

有了《创意》理论的指导，学生便可较为迅速地创造出好的作品来。例如，给学生一些旧报纸、废塑料薄膜、旧毛巾、花瓣、枯枝、树叶、硬纸片和废旧金属制品等材料，许多学生可很快找到“变废为宝”的创意方向，利用“近形”“剪”“折”“画”“组合”等方法，当课堂就能创作出了许多栩栩如生的好作品，例如婚纱女郎（图3）、梅花筒（图4）、纸台灯（图5）等。可见，学生的作品本身就是一种宝贵的“课程资源”，课程“创生”可直根于学生的作品之上。

（图3）婚纱女郎

（图4）梅花筒

（图5）纸台灯

第四，就地取材，对当地的文化、历史、地理和传统技艺等进行资料搜集、研究和整理创生课程。例如有些学校开设《舞狮》《陶瓷制作》《客家人文》等课程，就是很好的例子。

四、教师课程 “创生”的原则

不管是哪种方式进行课程“创生”，课程都应讲究“雅”与“乐”的结合，实现“真、善、美”的统一。

“雅”，意为设计精巧、过程简约，取义高远；“乐”，意为课程活动生动有趣，师生收获快乐。

“真”，就是活动过程与结果要“真实”，体现科学性；“善”，意为师生的合作与互动过程要和谐，应充满人文关怀；“美”，意示学习过程设计要“完美”，做到安全、合理、美观、有趣。例如，学了《化学》白磷自燃的性质后，可设置一个趣味实验（如图6）:预先把白磷放在一小张面巾纸里，再放入蒸发皿内，不到一分钟，面巾纸突然被引燃，继而冒出几许白烟，学生一片哗然，戏称“烽火台”上冒“狼烟”。该“创生” 实验，合理、安全、易操作，还富有趣味性。学生一旦对该实验感兴趣，就会进一步积极探求真知：实验的实质是白磷自燃而引燃了面巾纸！