教师“知识”的重构与教育惩罚价值的彰显

摘 要教师对惩罚方式的选用并不突兀，其背后有一种看不见的“知识”牵引，教师的语言、行为模式往往是其知识背景乃至某种集体意识的凝结。本文试图找寻并消解教师“不当惩罚”背后所隐伏的思想观念，重构一种可能的“知识“，以引领教师对惩罚方式做出合理的选择，使教育惩罚的价值获得彰显。

关键词教育惩罚 不当惩罚 教师“知识”

教师对惩罚方式的选用并不突兀，其背后有一种看不见的“知识”牵引，教师的语言、行为模式往往是其知识背景乃至某种集体意识的凝结。“知识”对教师具有“塑性”甚至控制的作用，如果无视教师行为背后的知识及其行动的目的，就会遗漏许多有价值的影响因素。因此，我们不能“悬置”教师的“知识”基础讨论学校中的惩罚问题。本文试图找寻究竟何种知识“控制”了某些教师，使其对学生做出不当惩罚，并尝试对这种“知识”进行消解，重构一种可能的“知识”，引领教师对惩罚方式做出合理选择，以使教育惩罚的价值获得彰显。

一、学校中不当惩罚的深层原因探析

教师的不当惩罚有若干原因，我们在《教育惩罚的张力与限度——小学日常生活中的教育惩罚》[1]一文中已稍有提及，比如教师繁忙的工作、学校的评价问题等，此处将进一步探讨其背后更深层次的原因。本文尝试运用“知识社会学”的方法，探寻教师不当惩罚背后所隐伏的思想观念是如何形成，又是怎样无声地和教育实践建立联系。

1.规训异化与自我迷失

现代社会随着科学技术的迅猛发展，激发了人们对效用的迷恋，人类的许多活动被技术标准所规范和引导，一定程度上压制了人的主体性，人丧失了自由和创造力，成为了马尔库塞所说的“单向度的人”，即“丧失对社会现实进行合理批判能力的人”[2]。福柯认为现代社会在本质上是一种规训的社会，“规训”的权力已深入到了社会的各个层面。这种权力的主要功能是“训练”，训练人的被使用性和实用性，而不是挑选和征用[3]。它是一种支配身体的微观权力，其目的是使人成为“工具人”。被规训的身体是一种温驯的、可以操纵的身体，它能够为某种权力运作积极效劳。因此，几乎每个机构和个人都受制于某种“规训机制”。学校是一个典型的“规训”场所，可以说，全校师生都处于受规训状态。关于学校如何规训学生，不是此处探讨的重点。此处主要想讨论的是，学校对教师的“规训”是怎样进行的？这样的规训，是否给教师教育方式的选择带来一些负面影响？

在我们所调研的A小学，新入职的教师都要经过学校的“规范化”培训，以使新教师加快对学校的熟悉，并尽快适应教学岗位的要求。另外，A小学实行了“以老带新，结对帮扶”的活动，尽量做到“老教师”对“新教师”一对一地指导，以使新教师迅速地融入学校。就这样，学校完成了对新教师的初步规训。学校为教师准备了一整套的规章制度，比如，要求教师严格执行课程计划，坚持按课程表上课，杜绝私自调课、旷课、迟到、早退、中途离岗等课堂现象；教师要认真落实教学常规“六认真”制度（备课、上课、作业、批改、辅导、考核），等等。A小学老师的工作非常繁忙，要接受学校各种各样的检查与考核，这种“检查”与“考核”就是对教师进行逐步规训的过程。“检查”和“考核”是一项层级监视的技术与规范化裁决的技术，它使得教师的工作能够被“观察”和“监督”。在规训过程中，虽然也有很多合理的成分，比如对教师教育教学常规的要求，可以促进教师工作的有序化，增强教师的责任意识，对提高学校的教育教学质量具有很大的推进作用。但是，“规训”却使得教师习惯遵从于各种规定、命令、权威，而对于这些规定、命令是否合理，却很少有教师反思。与教师的交流中，我们深深体会到他们对学校规定的“言听计从”，很少有人提出质疑或反对。有老师说：“不按学校的要求，在学校怎么混啊？”当我们问及某些规范是否合理时，有些教师笑了笑说：“从来没想过这个问题，要求怎么做就怎么做呗，我们哪有时间管这些杂事？”我们曾访谈过A小学的教导处主任，教导主任对于学校的一些制度也表示很无奈，她说上级要求他们怎么做就只能怎么做。

“规训”在给学校的运作带来极大经济价值的同时，也给教师们带来了某种不良后果，“它使个人失去自由和自主的精神气质，失去追求德性的理想”[4]。从A小学的教师到学校的领导层，我们都能感觉到规训的力量，它正一步一步剥夺教师的自由，剥夺教师的“理性”。谁胆敢没有严格按照学校的规定进行教育教学工作，那么，随之而来的便是相应的惩罚，如遭受批评，克扣工资等等。因此，教师只要根据学校的要求按部就班地、“认真”地工作，那么一切都会相安无事。学校程式化的管理使得教师的工作愈加缺乏思考，原本具有高度创造性的教育活动被渐渐地降低至一种日复一日的、机械的重复行为，教师似乎迷失了自我，也不具有了思考能力，职业倦怠由此产生。另外，学校的“规训”对教师可能会产生一种个人知识，即只要能成功规训好学生，且让学生有好成绩，其他似乎都不太重要。也正是由于有些教师受到这种知识的控制，才使得他们的意识深处，有着与促进学生发展无关的，想轻松维持教学秩序的欲望，至于自己的教育行为是否给学生带来了不良影响，似乎与自己无关，有些教师表现出一种漠不关心的“虚无主义”，他们说：“我管得了学生一时，也管不了他们一世啊！”

2.某种被扭曲的教师文化

健康的教师文化对教师个人及学校的发展都有着重要的意义。但在A小学，我们发现教师群体间存在着某种扭曲的文化。教师间的关系很微妙，他们在表面上似乎都挺客气，但在背后存在着批判别人的陋习。在办公室外，我们偶尔会听到有些教师在议论某位教师的课上得不好，某位教师的课堂乱哄哄的，某位教师的穿着打扮太不得体等等。也正是教师间存在着这种背后议论他人的文化，使得他们的自我保护意识很强。另外，教师间还存在着一种非正常的竞争意识。前文提到学校对教师工作的评价，给他们造成很大的精神压力。有些教师为了自己的工作业绩，为了战胜自己的同事，会有意识地与同事保持一定距离，不愿意与同事分享资料、信息。由于提防、隔阂、竞争等，教师们的集体意识相当淡薄，“孤军奋战”是大多教师日常工作的常态。他们各干各的工作，似乎也少了些人情味，我们常看到有些教师对其他班学生的“求助”，表现出极大的冷漠，“我正忙着呢，找你们班主任去！”这是他们常见的回答。马卡连柯曾告诫人们：“再没有比教师集体里的个人主义和倾轧纠纷更可怕的任何东西了，再没有比这样的现象更可恶、更有害的任何事情了。”[5]虽然A小学的教师没有明显的对立关系，但存在着较为明显的“个人主义”文化。这种扭曲的文化背后，实际上隐含着教师某种需求的缺失。根据马斯洛的需求层次理论，教师在学校生活中，至少在“（心理）安全需求”和“情感与归属需求”上没有得到很好的满足。教师常常有一种“不安感”，比如担心同事在背后说三道四，担心学校的评价会影响到自己在学校中的地位等等，因为没有“安全感”，也谈不上对学校的归属感。工作的压力，加上这种“危机感”，教师在学校生活中很容易产生一些负面情绪，而这些不良情绪又很容易被带到工作中去。有些教师一见到学生犯错就挥起教鞭，因为在他们眼里，不听话的学生已给他们构成了威胁。这些“坏”学生扰乱了教学秩序，影响了班级形象，影响了教师的个人形象，还可能使教师在学校的考核中大打折扣。因此，惩罚在有些教师那里，成为了一种泄愤的工具。马斯洛认为，需求是人行为的原动力，因为有需求，人才会不断地走向新的高度，才有可能最终实现自我。而A小学教师的“安全需求”和“情感与归属需求”存在着一定程度的缺失，使他们不能淋漓尽致地投入到教育教学工作中。

二、教师“不当知识”的逐步消解

1.“润泽”教师的学校生活

“润泽”这个词表示的是湿润程度，也可以说，它表示了那种安心的、无拘无束的、轻柔滋润肌肤的感觉[6]。“润泽”教师的学校生活，也就是要让教师生活在一个没有压力的、安全的、轻松愉悦的、充满人文关怀的工作环境中。前文提到A小学的教师在“（心理）安全需求”和“情感与归属需求”上并没有得到很好的满足。教师被各种烦恼缠身，如，繁忙的工作、纷繁琐碎的检查、细枝末节的监督、淡薄的同事关系等等，都令他们感到身心疲惫，较多的教师对学校还未产生归属感，他们仍未形成真正团结一致的集体。我们认为关注学校生活中教师的生存境遇，理解与反省教师集体间存在的问题，对改变教师的教育方式，有着极为重要的意义。因为“只有教师能够感受到生活充满希望、充满阳光，工作过程是一种享受而不是一种劳役，是自我实现的过程而不是单纯的付出，他才能创造出充满生命温暖的课堂，才可能为学生提供优质的教育服务。”[7]可见，教师的生活质量关乎到学校的教育工作能否顺利地进行。

2.树立正确的学生观

树立正确的学生观，是建立良好师生关系的重要前提。与教师交流中，我们发现有些教师对学生持有极端的偏见，比如，认为有些学生天生“蠢驴”，已“无药可救”，有些学生秉性顽劣，“死猪不怕开水烫”等。有些教师仍持有传统的学生观，比如，认为“学生必须服从教师”，“教师必须给学生使点‘颜色，学生才会听话”，“学生不打不成才”等等，另外，有些教师还表露出对“高分数”学生的青睐，认为“高分数”的学生都是“好学生”，而“好学生”样样都比“差生”强。这些观点严重影响了师生关系的和谐，教师应走出这种认识误区，重新认识学生。首先，要把学生看作是活生生的人，有着独立人格的人，他们同样需要爱与尊重。其次，每个学生都是独立的个体，他们来自不同的家庭，有着不同的个性，因此，教师要因材施教，避免使用“一刀切”的教育方式。再次，每个学生都是发展中的人，犯错在所难免，教师不要用静止的、片面的眼光看待学生，不要武断地给学生“贴标签”、下结论。马卡连柯认为教育是不可有废品的，他说：“我断然相信，并且一生都是这么说：连百分之一不合格的、连一个被浪费了的生命都不准许有。”[8]他一生卓越的工作成就无可辩驳地证实了孩子具有发展的无限可能性。

三、在教育实践中进行“教育惩罚”研究

关于教师惩罚方式的变革，如果仅从上述“润泽教师的学校生活”、“构建良好的师生关系”两方面努力，还是不够的，因为教师思想观念的转变是潜移默化的，良好的师生关系也是要通过长期培养才能形成。况且，这两方面的变革在实践中仍面临重重阻力，不一定为学校、教师完全接受。我们认为，使惩罚方式成为一种有效的教育手段，一种比较直接有效的方法是：让教师成为教育惩罚方式的研究者。教师是惩罚方式最直接的实践者，如果他们能够在教育实践中通过自主研究，寻找有效的教育惩罚方式，那么这样的研究要比有些研究者“书斋式”的研究好很多。虽然在研究之初可能会费时费力，但教师在实践中对惩罚方式进行研究，是对自己教育方式进行的思考和探究，这种研究的目的是力图使自己在有限的时间内引导学生获得更好的发展，因此它不会成为教师的负担，相反，能达到事半功倍的效果。

1.对教育家“教育惩罚”智慧的感悟

如果教师能够潜心阅读马卡连柯、苏霍姆林斯基、陶行知等教育家的著作，相信从中可以汲取很多营养。在这些教育家的教育实践中，有很多生动的、闪烁着教育智慧的经典案例，比如苏霍姆林斯基用“两朵玫瑰”对“犯错”小女孩爱心的奖励；还有马卡连柯运用“平行教育影响”的方法，使学生瓦夏不再迷恋于足球，开始认真做功课；陶行知的“四颗糖果”让学生王友在愧疚中认识到自己的错误等等。教师可以把这些经典案例汇集成册，慢慢研读、琢磨、体会。当教师能够有意识地把阅读所获得的教育惩罚策略应用于教育实践，就已经进入研究阶段。当然，教育家成功的惩罚方式也不能生搬硬套，因为学生的性格不同，具体的情境也不同，对某个学生有效的惩罚方式，对另外一个学生却可能产生相反的效果。比如，马卡连柯有个当了某工学团主任的学生，对老师当年惩罚方式的模仿就失败了[9]。可见，教师对学生个性的了解非常重要。

2.对自身惩罚行为的审视与反思

《学记》中说：“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。”这句话强调了“反思”对于教师的意义。“反思”能够唤醒教师的主体意识，并帮助教师重新审视并调整自身的教育行为。“教育惩罚”作为教育行为之一，同样需要在反思中不断地调整与改进。教师如果能自觉审视与反思自身的惩罚行为，反躬自问“我的惩罚目的是否明确？”“这种惩罚方式对这个学生是否合适？是否超过限度？”“惩罚的效果如何？哪些环节成功，哪些环节失误，如何改进？”等等。那么，让“惩罚”成为一种有效的教育手段不是不可能的。教师在这种不断地追问与思考中，能够发现并清晰表征惩罚中所遇到的问题，当教师努力从多方面分析这些问题，并寻求多种方法解决问题时，就具有了明显的研究特征。审视自身的惩罚行为可以通过以下两种途径来进行。一是进行自我分析和评价，写好“惩罚”反思。反思中，要把惩罚原因、实施过程等交待清楚，并写出惩罚学生时的心情、学生受罚时的态度等等。二是调查学生对自己惩罚行为的看法。教师首先要让学生感觉到自己是真心实意要改进今后的惩罚方式，学生才会敞开心扉，吐露心声。调查可以多种形式展开，可以让学生写命题作文“我眼中XX老师的惩罚”，也可以设计题目让学生做答，如，可以设计“XX老师的哪次惩罚，你很满意？或很不满意？为什么？”“你认为XX老师对你们的惩罚，还有哪些需要改进的地方？”等等。教师要对调查结果进行整理分析，思考自己的某些惩罚为什么让学生满意或不满意，如果下次再遇到类似的情况怎么处理等等。教师只有通过不断地反思，才能清晰觉察惩罚中存在的问题，从而监控、调整自己的惩罚行为，教育惩罚的实践智慧也由此产生。

3.对“教育惩罚”进行专题研究

学校中有改革意识的教师可以自愿组成“教育惩罚”研究小组，共同探讨实践中遇到的惩罚难题，一起学习相关成功经验或吸取失败教训。小组活动可以定期或不定期地举行，为了使活动有效地进行，要分工明确，比如，有的教师负责活动组织工作，有的收集惩罚案例，有的记录活动过程等等。每次活动最好安排一个主讲人，主讲人事先要准备一份书面材料分发给每个成员。材料涉及的内容如下：教育惩罚相关理论知识；某位教育家的某个教育惩罚经典案例（或某个教师的教育惩罚成功案例）；失败的惩罚案例；主讲人自己的惩罚方式等等。活动前，小组成员要做精心准备，认真阅读主讲教师的材料，并写好对主讲人惩罚方式的评价。活动中，成员不能只针对某一问题谈些无关痛痒的体会，而要针对问题进行深入探讨，思考案例中教育惩罚成功或失败的原因，思考他们基于怎样的理念进行惩罚选择等等。当对主讲人的惩罚方式进行评价时，要详细指出其优缺点以及改进措施。另外，成员间可以互相交流自己的“惩罚”反思，对惩罚实践中遇到的难题，大家共同想办法，寻求解决方案。活动结束后，教师最好写写心得体会，谈谈自己的收获，想想今后在实施惩罚时应注意哪些细节问题等。为了更好地研究教育惩罚，研究小组可以对自己任教的班级进行深度访谈和问卷调查，内容可以涉及：学生喜欢或不喜欢的老师类型；老师怎样的惩罚，学生能接受或不能接受；觉得老师的惩罚在哪些地方还有待改进等等。在大量生动的材料面前，相信教师会有很多意想不到的收获，会对学生有一个全新的认识，也许有些教师的心灵会受到震撼，会重新审视自己，会对自己以前的某些行为感到愧疚。如果每个教师都能成为教育惩罚的研究者，惩罚方式的评价者，合理惩罚的实施者，那么，学校中的惩罚方式就会发生根本性的改变。

尽管教育惩罚方式的变革面临着重重阻力，但教师依然能够发挥其主观能动性，在学校内部进行“静悄悄的革命”，因为改变教育惩罚方式的条件存在于所有的教室，所有的学校中，如果学校领导、教师都积极行动起来，那么，让教育惩罚价值获得充分彰显，使其成为帮助学生成长的教育手段，是可能的。我们相信，如果教师能在行动中研究，在研究中行动，不断更新观念，持续学习进步，并和同事形成钻研“教育惩罚”的互惠合作的关系，那么，“充分尊重学生个体差异、促进学生发展”的教育惩罚是完全有可能的。

参考文献

[1] 黄巧玲.教育惩罚的张力与限度——小学日常生活中的教育惩罚[J].基础教育，2013（1）.

[2] 赫伯特·马尔库塞.单向度的人[M].刘继，译.上海：上海译文出版社，2008.

[3] [法]米歇尔·福柯.规训与惩罚[M].刘北成，杨远婴，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1999.

[4] 金生鈜.规训与教化[M].北京：教育科学出版社，2004.

[5] 瞿葆奎主编.李涵生，马立平选编.教育学文集.教师[M].北京：人民教育出版社，1991.

[6] [日]佐藤学.静悄悄的革命—创造性活动的、合作的、反思的综合学习课程[M].李季湄，译.长春：长春出版社，2003.

[7] 肖川.着力提高教师生活的幸福指数[N].中国教育报，2007-12-28（6）.

[8] [苏]马卡连柯.马卡连柯教育文集（下卷）[M].吴式颖，编.北京：人民教育出版社，1985.

[9] 徐柯.古德为什么不吃鸡肉？—马卡连柯教育的小故事（一）[J].外国中小学教育，1986（4）.

【责任编辑 孙晓雯】