澳门教师教育的发展历程研究

张红峰

(澳门理工学院理事会辅助处，中国 澳门 999078)

澳门自16世纪中叶开埠，至今已近460年的历史。长期以来，澳门的教育系统大体可以分成三个部分:官立的中葡学校、源自耶稣会的西式天主教私立学校以及华人于近现代创办或迁移而来的其他私立学校。近代以来，澳葡政府对于官立学校的教师，会强调一定的入职资格，而对于占澳门基础教育主体的私立学校，则采取“放任自流”的态度，缺少对师资系统化的培养。所以，澳门的教师教育经历了一段自主发展的过程，尤其是近现代以来，澳门教师的培养虽然长时间缺乏外部的滋润，但伴随着公民社会对于教育的期望，也在细微之处生根发芽。

一、澳门教师教育的发展历程

众所周知，传统的教师教育一般可以分成三个阶段:职前、入职和在职，其中职前和在职阶段又是教师教育的关键环节。在澳门，上世纪60年代以前并不存在政府举办的师范培训，而在私校内部针对小、幼教师的职前和在职培养，至今已有近80年的历史。整个教师教育的发展历程主要以教师教育形式和体系的构建作为划分标志。

(一)中学内部附设师范科培养教师

19—20世纪中后期，世界各地中等学校的发展迅速，而师资的供给却总是跟不上学生增加的速度，所以，很多学校不得不使用未经系统培训或者不具资格的人士担任教职。［1］澳门亦是如此，由于长期以来缺乏对教育的重视，政府对于中途兴办的教育常常忽视教师资格的要求。许多中小学教师一般由本地的中学毕业生担任，这些毕业生没有接受过师范训练，尤其是高等师范训练。［2］

随着教育事业的发展和教育实践的证明，普遍认为:教师不仅要具备良好的文理知识，还应具备教师职业方面的知识和能力，需要接受教师职业的专门训练，才能适应社会发展对培养合格师资的要求。［3］澳门私立教育在发展进程中，也越来越感到教师来源的紧张和师资培训方面的不足，从上世纪30年代开始，相继在中学内部开设了不少的师范课程。表1列出了不同学校首次设置的师范类课程。［4］

这些学校开设的师范课程一般要求入学资格为初中毕业，而德明中学开设的幼稚园特别师范科，则招收高中毕业女生。1970年以前，中学附设的师范科大多以培养幼稚园教师为主，少数也开设普师类课程，培养小学教师。由于澳门属于微型地区，开放流动性较大，1950年以来，本地以外的教师(主要是来自中国内地)也会移居澳门，这些教师大多本身已经具备相当资格，对澳门的中小学教育起到主要的补充作用。

澳门中学内部开设的师范科，较多参考本地以外师范科的办学经验，学习内容结合澳门的实际情况，由简易逐渐趋于正规化。以办师范科已有60余年历史的圣约瑟中学(1979年改为圣约瑟教区中学，以下简称圣中)为例，1952/1953 学年开设的“幼稚师范科”课程已经比较成熟(表2)。

表1 澳门不同中学内部首次设置师范课程情况

表2 1952/1953—1957/1958 学年“幼稚师范科”课程安排

圣中的师范课程因其历史久远且中途从未中断，在澳门教师教育的发展中独树一帜，也是中学内附设师范科培养小、幼教师的典范。1988年，圣中与当时的教育暨青年司、澳门大学教育学院达成共识，圣中“夜间特别师范科”的师范毕业生按有关条件(如教龄、面试等)可修读澳大教育学院高等专科(小学教育)第三年增修课程。［5］应该说，在澳门高等师范教育尚未出现的阶段，圣中及其他开办师范科的中学为澳门小幼教师的培养，以及在社会中教师教育意识的形成，起到了非常重要的作用。

(二)澳门内外高教机构开设师范课程

澳门中学内部开设的师范课程，主要培养小学、幼儿教师，最多是中等师范教育的层次，尚不能满足许多中学教师培训、提高、进修的要求，所以，澳门迫切需要提升本地教师教育的层次。从澳门教师教育发展的历史来看，高等教育机构开办师范课程也并非近30年的事情。据刘羡冰记载，1949年前后，多所大学迁到澳门开设了教育系或师范课程，如，由内地学者跨港澳而创办的华南大学在澳门的文商学院中设了社会教育系，应该是本澳高等教育专业课程之始。［6］其后，1949年越海文商学院开办教育学系;1950年中山教育学院开特别师范夜班;1950年华侨大学设高等师范科。几所高教机构限于生源和澳门特殊的社会条件，均属昙花一现，高等师范课程很快就已停办，对澳门师资培训影响较小。

进入1980年，澳门建立了第一所具有现代意义的大学——东亚大学，教育体系已经初步形成，但是澳门的高等教育师范课程却迟迟没有开设。许多在岗的教师学历和专业化程度较低，而先前培养和迁移来的中学、小学、幼稚园教师很多也不断地流失。在这样的背景下，澳门教育暨青年司、澳门中华教育会与内地华南师范大学合作的教育专业(澳门地区)函授专科班于1985年3月开学，录取澳门中小学在职教师166 人，实际注册141 人，占全澳教师总数的6%。同年11月，华南师范大学与澳门业余进修中心合作开办中文专业函授本科班，招收在职教师及社会人士137 人入学。［7］以上两个课程后期都得到了延续，教育专业函授专科班又于1989年增办两年的本科补充课程并于1990年直接开设了五年制的教育专业本科课程。截至回归前，华南师范大学教育专业(本、专科)课程总共为澳门培训中、小、幼教师近1500 人，占澳门教师总数的近50%。

1987年中葡联合声明的签署，标志着澳门开始进入回归过渡期，需要大批“澳人治澳”的专业人才，而培养人才的重任，又需要大批受过专业训练的教师去承担。于是澳门政府推动东亚大学在1987年10月开设了教师专业训练二年制课程，主要目标是培养澳门的幼稚园和小学教师，并致力于在90年代中期，使澳门中小学及学前教育的教师全部达到专业化。［8］东亚大学的教师专业训练课程主要参照香港大学教育学院建议的模式，结合澳门的实际情况，课程体系分成四个部分:必修课、选修课、导修课和教学实习。其中，必修课(46 学分)中包括教育理论科目及教学法科目;选修课中包括专修葡文(10 学分)、普修基础学科及普修兴趣科组(10 学分);另有导修课(8 学分)及教学实习(16 学分)。［9］首两年的教师专业(文凭)课程分别于1989、1990年毕业，在职培养小、幼教师共计100 人。1988年，澳门政府通过基金会收购了东亚大学，开启了公立大学的历史。1989年9月，东亚大学正式成立教育学院，即期开设职前教育文凭课程(小、幼)和高级教育证书课程(小、幼)，其中后者为一年补充课程(与圣中夜间二年师范科相衔接)，获得证书教师达63 名。

(三)通过立法建立完善的教师教育体系

20世纪80年代，澳门教师教育体系已经初步形成，圣中夜间特别师范科、华南师范大学教育函授班、东亚大学教育学院成为当时澳门教师教育的三支重要力量。进入90年代，澳门教育游离在法律之外的状况得到有效改善。1991年8月29日，11/91/M 号《澳门教育制度法律》颁布，第四章第二十六条明确规定“教师培训应按照本地区的需求及资源，具备多种、灵活及多样的方式，并包括职前培训、在职培训及延续培训”，而且职前培训的“幼稚园教师及小学教育教师的培训在教师培训学校进行，入读者最低限度须具备高中毕业学历;中学教师的培训在给予学士学位课程的高等教育机构进行，入读者最低限度须具备高中毕业学历。”［10］

教育法的颁布为澳门教师教育注入了活力。80年代，华南师范大学、东亚大学教师训练课程仅仅为澳门教师提供专科课程，而1991年以后，东亚大学主体转为澳门大学，逐步开始提升澳门教师培养的层次，提供在职教育学士课程(小、幼)、教育学士课程(中、英、理)及学位后教育证书课程。华南师范大学也同时为原先的教育专业函授专科班补办两年的本科课程，后又直接开办五年制的本科课程。经过长期的培训，澳门教师短缺及不符合资历的状况得到明显改善。1996年统计的符合基本资历的教师占全澳教师的比例分别为:幼儿教师 86.7%、小学 81.9%、中学 89.5%。［11］并且伴随着1996年《私立教育机构之教学人员通则》的发布，全澳教育界逐渐形成一种“教育培训既是权利，又是义务”的意识。［12］为了使得澳门教师教育的多种、灵活及多样之方式趋于法制化，澳门政府又于1997年颁布了41/97/M 号法令，制定培训幼稚园及中小学教师的法律制度，在原有职前培训、在职培训、延续培训的基础上，增加专门培训的章节，完善了教师教育体系的内涵。［13］90年代后期，政府在保证澳门大学教育学院、华南师范大学、圣中所进行的教师职前和在职培训以外，还重点与澳门大学、澳门理工学院以及高等校际学院合作举办一系列的教师延续培训活动，如教育暨青年司与澳门大学教育学院合作的“教师暑期延续培训活动”;对受欢迎的电脑普及培训广开渠道，为教师提供更多的学习机会;［14］邀请本地和海外的专家学者举办讲座和研讨会。而在专门培训项目上，则连同高等院校开设诸如学校行政培训、普通话培训、学校辅导教师培训、成人教育教师培训课程等。［15］

澳门回归祖国以后，教师教育的发展步伐加快，四种培训并存的教师教育方式也已相对比较成熟。2006年12月，澳门政府颁布了《非高等教育制度纲要法》，替代原有的《澳门教育制度》法律。新教育法与世界教育制度接轨，在第八章第41 条提出了“专业发展”的概念，认为教学人员需要“通过参与培训、自主学习、研究和实践等多种途径，以灵活的方式”实施专业发展;而职前和在职培训则是帮助修读者获得专业资格、专业培训及证明的教育方式。［16］回归前后，澳门承担教师职前与在职培养的高教机构又增加了三所:澳门理工学院、圣约瑟大学(原高等校际学院)、台湾天主教辅仁大学(与圣约瑟教区中学合作)。为了不断提升澳门非高等教育领域教师的专业素质，教育暨青年局又与各高等院校合作，资助本地在职教师修读教育学位及证书课程学费的80%，上限为每学年20000 元。［17］资助院校课程见表3。

表3 澳门教育暨青年局学费资助的课程资料

经过一系列的政策和措施，澳门的师资状况有了较大幅度的改善。2012年3月，具有标志性意义的《非高等教育私立学校教学人员制度框架》(以下简称《私框》)法规出台，明确定义了幼、小、中、特殊教育教师的任职资格。《私框》的出台与澳门教师教育中的职前与在职培训紧密相连，也使得澳门教师的培养形式和资格以法律的形式呈现出来。以澳门大学为例，目前澳大教育学院的各类教师教育课程已经形成多层次、全方位，学历培养与资格培养相结合的体系，见表4。

表4 澳门大学教育学院课程概况

(资料来源:澳门大学教育学院.http://www.umac.mo/fed/)

在延续和专门培训的教师专业发展方面，澳门教育暨青年局每年都主办或协办大量的专业讲座和研讨活动，内容涉及专业修养、科学、生活、文体健康、文化遗产、资讯科技等，并且与内地合作，从2004年开始派遣各个学科的教师赴内地知名高校参加骨干教师培训班、校长培训班等;澳门理工学院亦与中华教育会、部分中学在师资培训、交流方面合作，提供普通话、英文、葡文和艺术等课程的培训;部分学校内部为本校教师进行校本培训。2006年，北京师范大学教师教育研究中心课题组受教育暨青年局的委托，开展澳门教学人员专业发展状况的研究，结果发现教师专业发展的整体状况良好，但各个维度的发展不平衡，许多教师在教育理论如何与具体的教学实践相结合方面，以及把握教育本质、教学反思与教育研究能力等方面有待提升。［18］《私框》则在制度上有力回应了当前教师专业发展的状况，提出教师的晋升必须具备相应的教师专业发展时数，并且鼓励教师进行教学研究，攻读高一级学位，以获取提前晋升。［19］经过长期的努力，澳门教师教育在立法的进程中逐渐形成职前培训、在职培训、延续培训和专门培训相结合的教师专业发展体系。

二、澳门教师教育发展的特征

(一)教师教育发展的灵活性和多样性

澳门是一个多元文化的微型社会，在教育发展的任何一个方面都具备灵活和多样的特点。首先，从教师教育的主体来看，有着历史留存的中学主办之师范科、政府和外地高校(如华南师范大学)合作的教育课程、中学(圣约瑟教区中学)和外地高校(天主教辅仁大学)合作的教育课程、本地高校主办的教育课程以及政府举办的大量的培训讲座和教育活动，这些琳琅满目的教育课程和活动至今仍然并存;其次，日间与夜间课程相结合。一般来说，职前教师培训基本上在日间进行，而在职教师培训则采取夜间授课的形式。澳门是个狭小的地区，拟修读教育培训课程的在职人士，往往喜欢夜间授课的形式，这样能保证工作和学习两不误。由于教师紧缺，中学内部也普遍存在类似的观点:为了不影响接受培训的在职教师任教学校的校务运作，应酌情考虑将日间进修改为夜间课余进修或采用周末面授并严格考试，以审定毕业资格。［20］第三，教师教育机构的职能多样化。许多教师教育的培训机构既进行教师的职前培养，也进行教师在职培养，还有针对性地为教师举办专业培训，功能多元，充分发挥师资和设备资源的潜力。［21］

(二)通过立法保证教师教育的规范化

澳门基础教育是一个以私立为主体的教育体系，但是私立教育却长期徘徊在政府管治的视野之外，澳葡政府对教育的长期放任，使得澳门的教育得不到规范化的指引。1991年《教育制度法律》的颁布改变了这一状况。法律中不仅明确了教师培训的几种形式，而且界定了教师培训机构应具备的资格以及入学者的资历要求。其后，1997年又制定了教师培训的法律，形成四类培训并存的教师教育方式。2006年，《非高等教育制度纲要法》正式出台，新的教育法特别强调教师的专业发展，将职前与在职教育的概念延伸至促进教师可持续发展的终身教育。2012年的《私框》则针对教师专业发展以及教师培训的权利和义务，给出具体而翔实的规定，使得澳门教师教育的发展逐渐走向体系化。应该说，教育立法对澳门教师教育的发展起到良性的引导作用。正是因为在1991年的《教育制度》法中明确提出，中学教师必须由可授予学士学位的高教机构培养，澳门大学教育学院才在随后的课程调整中，增设了中文科、英文科等学士学位的教育课程。而2006年新教育法中提出教师专业发展的概念以后，政府又开始从教师专业化的角度倡导教师教育的发展重心。由此可见，教育立法已经成为澳门教育发展中的重要一环，并且有效引导着澳门教师教育迈入规范化。

(三)学历教育与资格教育并存的教师教育模式

澳门的教师教育起点较低，最早的教师培训是从中学内部附设师范科开始的，开始的目标也只是为本校培养幼儿师资。［22］而中学任教的师资力量很多是从澳门以外引进或者将资深的小学教师擢升到中学任教，还有就是任用刚毕业的高中毕业生为教师。［23］直到20世纪80年代，教师的学历教育开始以后，历史的遗留问题慢慢凸显出来。未受专科以上学历教育的在职教师和职前的学生一部分接受了圣中夜间师范的资格证书教育，而另一部分则接受了华南师范大学、澳门大学教育学院的专科以上教育。尽管圣中与政府、澳大达成协议，圣中的夜师毕业生可以在澳大修读一年，取得高等专科学位，但是仍有一部分教师(包括先前在其他中学附属师范科接受教育的教师)在很长一段时间里只有资格教育的证书，而未受专科以上学历教育。

另一方面，在职前培养方面，澳门的教师培训与内地不同，内地主要是由师范大学进行各个学科的师范教育，而澳门没有师范大学，澳大教育学院的分科师范教育只有中文和英文两科，澳门理工学院则承担音乐、视觉艺术和体育科的师范教育。所以，先前澳门中学其他各科教师的来源有一些是来自本澳内外非师范院校的毕业生，这些在职教师以及有志于从事教师行业的非教育学位毕业生一般还需要接受学位后的资格教育(如澳大教育学院的学士后教育证书课程)，才能符合任职教师的基本要求。这样的状况和世界范围内学历教育、资格认证相分离的措施有相似之处，但内涵并不相同。两种教育形式并存是历史的产物，但也会带来不少问题，如90年代，一些非大学毕业的小学教师被迫重新修读华南师范大学开设的五年制兼读教育学学士课程，而先前他们修读的资格证书课程的科目和学分并未获得认可。［24］

三、澳门教师教育发展的未来展望

(一)培养多元文化价值观指导下的教师教育理念

教师教育要持有一种全球化的视野，因为教学是一种文化活动，不同的教学模式代表了不同的文化观，因此在培养教师时应该考虑到文化对教师教育的影响。［25］而澳门既受到中国传统文化的薰陶，又受到西方文化的影响，长期以来，已经形成开放、多元、双向互动、兼容并包的文化特色。从澳门教师教育的发展来看，也已呈现出灵活性和多元化的特征，但是在如何适应多元文化的教育模式，以及在课程架构和课程内容上如何渗透多元文化方面，尚显不足。一项实证调查显示，“教师有必要接受多元文化教育的培训，因为在多元文化环境中执教和在单一文化环境中工作毕竟有所不同，如果不接受专门的培训，教师可能适应不了这样的环境，随之而来的必然是教学上的问题和困难。教师运用单一文化环境的经验来处理问题，效果往往不尽人意。”［26］事实上，澳门的教师本身就来自四面八方，学生来源和去向也非常复杂，所以教师在教育工作上必须要存在多元的意识和思想。比如，对学生多元文化背景的了解、采用多元的教学方法、兼顾不同形态的班级文化、适应不同语言学生的特点等等。而所有这一切，都需要在教师教育中渗透多元文化的价值取向，在职前、在职教育、教师专业发展中开办多元文化教育的培训课程，以培养教师多元文化教育的意识，拓展实践方面的认知和技能。

(二)完善学历教育、资格教育、专业发展相融合的教师教育体系

当前澳门的教师教育是一种资格教育和学历教育并存的模式，任何具有非教育学位的在职教师或社会人士都可以通过修读澳门大学、澳门理工学院、圣约瑟大学、华南师范大学、天主教辅仁大学相应的学位后补充课程，获得任教资格。这样的模式是为了适应解决历史遗留下来的问题，保证教师依法应该具备的资格和质量。而随着澳门教育的进一步发展，高等院校应该逐渐建立教师教育也是一种专业性教育的观念，如同计算机专业、法律专业、工程专业一样。以澳门大学为例，各个专业学科的学生都可以在修读本专业的同时，在教育学院选修教师教育课程，获得相关学科的教育学位;也可在获得本专业的学士学位以后再到教育学院修读高一级的教师教育课程，获得教育硕士学位。此外，针对在职教师已有的教育资格，由教育暨青年局主持建立教育资历的审核和课程内容认可机制，避免教师在职前和职后教育的衔接中，各个教师培养机构内容重复设置、资源配置不当的情况发生，努力形成教师教育的整体优势。

专业发展方面，澳门教育暨青年局已经从立法开始，为教学人员的专业发展提供必要的条件和资源，开设了大量专业培训讲座和教研活动。而从适应澳门教育发展特点的角度而言，推广校本培训是一个不错的选择。校本培训的初衷在于强化教师专业的实践性，加强教育理论与教育实践之间的联系。［27］最为关键的是，澳门各个学校的差异很大，每个学校可以根据自己发展的目标制定培训计划，形成一种教师专业持续发展的文化及组织，这是适应“终身学习”社会中至关重要的内在机制。［28］实际上，广义上的专业发展是一个较为宽泛的概念，所有的职前培训、在职培训、延续培训、专门培训都可以看作是教师专业发展，即教师教育本身应该为教师专业发展提供支持，而教师专业发展是构建教师教育体系的一个向度。同时，澳门的学历教育和资格教育也需要构建新的教育机制，只有从多个角度来理解和发展教师教育，才能形成一个完善的、适合于澳门发展的体系。

(三)鼓励教师成为可持续的、主动的专业探究者

澳门的教师教育经历了近80年，许多教育工作者经过不懈地努力，已经作出不少的改革尝试，也形成了许多成果，但是，当前澳门的教师教育课程仍然将教师作为一个被动的接受教育者，而教师本身也有着为资格而获取教育的心态。在针对澳门教师的访谈中，一些教师更多地关心当前的教育制度是否影响教师津贴的发放以及其他一些与教师利益相关的话题，而对教与学的理念、教育心理、教学方法等方面的发展趋势则表现冷淡，甚至很少给以回应。事实上，教师发展和社会的发展一样，都需要面对难以预测的未来，教育的有效性不在于一个人能够获得多少知识，而在于他是否能主动去获取知识。探求取向的教育，最依赖个人的反省及主动，以作出学习方向的探求。［29］奥地利施茨(Schwatz)教授也指出，教师应从教学者的角色成为一个不断反思与发展的学习者。［30］所以，澳门的教师教育除了要完善体制建设以外，还要推动教师的研究和学习，以主动开展教学研习带动专业发展的进程，使教师教育真正成为促进教师可持续发展的教育过程。

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