学科教学论教师身份认同危机的成因及消解

高 成

(西南大学教育学部，重庆 400715)

长期以来，高师院校学科教学论教师这一特殊群体不断向边缘化方向发展的趋势并没有从根本上获得改变。对于学科教学论教师而言:“我是谁?”、“我属于何种群体?”、“我该往哪里去?”这些根本问题的回答也越来越模糊，进而引发了学科教学论教师身份认同危机的产生。身份认同作为一个教师专业发展程度的重要标志，当发生危机时不仅在个人心理上产生被拒斥和疏离的情绪，而且还会造成其专业行为上的失范。因此，分析学科教学论教师身份认同危机产生的原因、探讨其消解策略就成为当前学科教学论教师专业发展亟待解决的一个理论和现实问题。

一、学科教学论教师身份认同危机的形成

一般来说身份认同是对“我是谁”这一问题的不断诘问。与此相应的身份认同危机则是对“我是谁”这一问题的不断诘问却不得其果或有所偏颇的一种状态。身份认同危机与身份认同二者始终是相伴而生的，是否定之否定规律的具体体现，二者的形成具有同一性。学科教学论教师在形成身份认同时，既非完全按照社会身份角色期望的要求将自我嵌入既定的框架中，也非完全按照个人意愿脱离社会身份角色方向而随意自我建构，而是“在特定时期里，透过社会情境的磋商及自我评估过程建构而来的，随着社会情境的变动，认同也在不断变动”［1］。就学科教学论教师而言，当学科教学论教师在与社会他人互动过程中，以他人对学科教学论教师的社会期望的角色要求为参照，对自我及其活动进行评价时，由于角色冲突与差距而导致其无法进行自我确认、或者以一种有失偏颇的身份进行自我确认时便形成了学科教学论教师的身份认同危机。

二、学科教学论教师身份认同危机的表现

(一)学科专业身份处于“夹缝”之中

“教师职业及教师养成的双学科专业性，使‘教师教育’这一知识领域近乎天然地处于学科与教育、理论与实践、科研与教研等二元制度特征”［2］。在多重二元结构中，学科教学论教师身处“夹缝”之中。造成“夹缝生存”样态跟学科教学论教师身份归属机构、自身学科特点及评价标准均有关系。无论学科教学论教师是身处学科专业机构，还是以教育理论创生为主的教育机构，均无法与其他组织成员进行专业对话，自己始终徘徊于学科与教育的“夹缝”之中。由于学科教学论的理论建构具有实践取向的学科特点，使得学科教学论教师的科研成果天然具有实践性的特点。在世俗眼光里，学科教学论教师始终处于理论层次低、偏重实践的窘境。在大学现行的“重科研轻教学”这一教师评价标准之下，学科教学论研究被视为教研活动，无形之中学科教学论教师又被推进科研与教研的“夹缝”之中。

(二)学科专业性被拒于“专业”之外

学科教学论教师作为专业人员，其工作理应具有自身专业性。然而，考察现实中的学科教学论教师的组成来源却发现，在学科教学论教师缺少人手时，一些学科专业人员可以随时承担起学科教学论课程的教学任务。专业职称可以说是专业身份的最高象征，最能体现自己工作的专业性，但学科教学论教师却在职称评聘的学科户口上找不到家门，是划归学科专业还是教育学专业仍存歧义。无论化归哪个学科专业，当在进行学术成果认定的时候，代表学科专业性水平的科研成果总会被视为是教研成果。可见，学科教学论教师无论在教学还是科研工作上都似乎没有多少专业性可谈。

(三)学科专业发展方向缺乏“统一价值规范”之引

学科教学论教师作为社会结构当中的一种专业人员，本该有对其角色的核心概念和专业发展方向。但是事实上，学科教学论教师群体并未形成统一的价值规范，具体体现在既无学科教学论教师专业标准，也无学科教学论教师资格认证制度。相反，社会不同群体对学科教学论教师却提出众多有失偏颇的期望。当学科教学论教师对社会身份价值认同迷失的时候，直接导致个体在自我身份建构时失去合理价值导向。而“任何社会运动如果想要蓬勃发展，就必须为其源源不断加入的个体提供某种共同的身份，唯有如此，人们才会一直参加下去”［3］。可见，学科教学论教师身份认同危机集中体现在学科教学论教师在与社会上他者的互动中，由于缺乏社会角色期望的价值共识引导，看不到专业发展方向昭示，而处于自我迷失状态。

(四)学科性质定位被囿于“教学法课程”之列

只有清楚一门学科的性质，才能准确把握它的功能、任务、对象、内容、方法等［4］。自20世纪初学科教学论产生之日起，其学科性质就存在争议。这必然给以该学科为志业的学科教学论教师带来一系列的学科专业身份的混乱。在高师院校综合化后，学科教学论的学科性质更加需要重新定位，方可使学科教学论教师免于边缘化的境地。目前来看，学科教学论学科性质的变革，未能与教师教育体制上的变革同步，仍然偏狭地定位于解决师范生分析教材、教法、会上课，重实践操练，轻理论创生的一门“教学法课程”之列。长期以来，学科教学论教师身处这种根深蒂固的偏狭学科性质文化下，不知不觉已经身处身份认同危机之中。

三、学科教学论教师身份认同危机的成因

学科教学论教师身份认同危机产生的原因是多方面的，既与学科教学论教师个人相关，更受学科教学论教师所处的社会文化环境的影响。

(一)学科教学论教师角色期望的价值共识缺失

学科教学论教师身份认同的形成，是建立在与社会角色期望的互动与沟通基础之上的。如果学科教学论教师各角色期望相互矛盾，不能达成价值共识，那么人们对于学科教学论教师的责任与义务、专业知识与能力、态度与行为等的角色定位就难达成价值共识。角色期望的价值共识是学科教学论教师身份认同确认的必要前提。很长一段时间，作为教师的教师这个群体的身份认同问题未引起足够重视［5］。在我国，学科教学论教师角色期望的价值共识也同样存在缺失问题，集中体现为教师教育者专业标准的缺失。从国际范围来看，越来越多国家意识到教师教育者专业标准对于教师教育者身份认同确认的重要性，人们逐渐开始关注对教师教育者专业标准的制定，而这将有利于教师教育者角色期望的价值共识的达成。美国于1996年颁布了世界上第一部教师教育者专业标准，之后进行数次修订并于2008年颁布了最新的教师教育者专业标准。该标准从教学、文化胜任力、学术水平、专业发展、项目开发、利益相关者合作、倡导公共利益、教师教育专业和愿景等九个部分对教师教育者的角色期望给予关注［6］。在我国，学科教学论教师作为教师教育者群体的一员，却没有相应的专业标准，这严重地影响着学科教学论教师角色期望的价值共识达成。

学科教学论教师在进行身份认同建构的时候，由于角色期望的价值共识缺失，无法选择合理的角色期望为采择对象，甚至可能选择一些错误的角色作为自己调适的方向。在失去方向引领的身份认同建构中，个体将体会到更加强烈的身份认同危机。“我到底是谁?”、“我该往哪里去?”等根本问题在学科教学论教师角色期望的价值共识缺失情况下将变得更加无解。

(二)教师教育学科制度失范

在教师教育体系建设当中，其中核心的问题就是教师教育学科制度的建设。它直接关涉到学科教学论教师的生存环境，进而影响其身份认同的建构。教师教育学科制度“从内容上来看有专业与方向制度;学历、学位、学制制度;学科教授制度;研究的学术共同体建立制度;学术组织制度等等”［7］。这些制度之间还可以相互促进与影响，恰恰是这些教师教育学科的系列制度的失范，所形成的对学科教学论教师社会身份形象的弱化文化环境，加剧了学科教学论教师身份认同危机。在此仅以教师教育专业的缺失聊举一隅以示说明。

目前高师院校培养中小学学科教师的专业，仍然采用以传统分支学科专业，如数学专业(师范方向)来命名。这种专业设置背后隐含的逻辑实则为未把学科教学看成是一种专业，学科教师职业也并未成为真正的专业。当我们的教师培养过于依附于学科专业，而淡化教学专业的时候，负责培养准教师教学素养的学科教学论教师也就被无限地边缘化了。在此背景下，学科教学论教师只不过是依附于某门学科，培养师范生掌握未来在中学里讲授该门学科所应掌握的一些基本教学技能技巧，为其成为一名合格教师做准备而已。

教师教育作为一个专业，必然要求有专业的教师教育者，学科教学论教师作为专业的教师教育者之一是毋容置疑的。因为只有“当教育学院设置教师教育专业才会明确教师教育者的专业身份，否则模糊的教师教育者身份只会使争论更加复杂”［8］。可见，教师教育专业的缺失，必然导致学科教学论教师社会身份的降低，进而引发学科教学论教师身份认同危机。

(三)“重学术轻教学”的大学文化之下，学科教学论教师学术资本不足

现行大学文化最核心的价值取向被定位为创生学术，对于教学却并未引起足够重视，这种“重学术轻教学”的大学文化环境之下，学科教学论教师日益凸显出自身学术资本不足的尴尬。学科教学论教师学术资本的内核是其所拥有的专业知识、经验与能力等的总和，学术资本的外壳则是其所拥有的学历、资历、科研成果及科研经费等。学科教学论教师因为其专业发展的实践取向特点，要求教师们所具备的核心知识与能力，是以提升职前与在职教师，解决中小学实际教学问题的学科教学知识为根本的，这种实践取向的教学学术特征与现行大学文化当中强调理论取向的学术评价标准事实上是冲突的。

学科教学论教师由于自我学术资本的不足，当与社会上他者对大学教师学术资本的高期望发生冲突时，便会引发身份认同危机，似乎在大学文化场域中只有步入学术的殿堂，才能在学术群体里获得认同感。而学科教学论教师无论从学术资本的内核还是外壳来看，在目前“重学术轻教学”的大学文化场域中都处于大学学术阶梯上的弱势群体。“其学科专业学术性因为偏重中学教育而不突出，教育专业的学术性置身于非教育专业群体而不明确”［9］。于是，学科教学论教师一方面由于学术资本不足，而另一方面又长期置于一种他者组织文化的异化之中，久而久之便会产生一种虚无感、无力感，进而引发身份认同危机。

(四)学科教学论教师角色调适技巧欠缺

学科教学论教师角色调适是指学科教学论教师通过调和自我与社会角色的期望而产生的冲突与差距、合理选择社会角色作为自我心理认同的对象，完成自我身份确认的过程。角色调适的过程也是形成自我身份认同的过程，其过程需要许多技巧，如角色采择技巧、处理身份认同危机的技巧等等。由于学科教学论教师作为一种规定型角色，在学科教学论教师专业角色范畴内，仍存在着职前学科教师培养者、在职学科教师专业发展促进者、学科教师教育知识生产者、学科教师教育文化推动者等等不同的角色丛。即使以学科教学论教师专业角色丛中的理想角色进行采择，也会面临着当众多理想角色之间发生冲突该如何进行调适以及同一个角色内的不同发展层次的选择等问题。可见学科教学论教师角色调适技巧的欠缺，必将引发身份认同危机。

四、学科教学论教师身份认同危机的消解

(一)形成社会角色期望的价值共识

目前与学科教学论教师相关的一些“重要他人”，如一线教师、职前教师及学科专业教师等不同群体对其所应承担的角色期望并未达成一致的看法。学科教学论教师由于社会角色期望价值共识的缺位，使得学科教学论教师自我建构身份时缺乏合理调适方向。社会角色期望的价值共识是社会不同主体在一定时期内所达成的，对社会上某角色应具有的标准、权利与责任等以规范的形式给予的规定。这种角色期望的价值共识具体化形式，即为教师教育者专业标准。一旦形成对于学科教学论教师社会角色期望的价值共识专业标准，有两个核心问题将得以回答:其一，对学科教学论教师的专业角色到底为何?从人才培养、科学研究和社会服务等多方面对角色给予澄清;其二，确立作为一名学科教学论教师在各维度上的基本要求是什么?除了从学历、学位上有所要求外，在专业标准里既应有关于教师专业伦理、专业知识和专业能力等方面的水平维度上，设定成为一名学科教学论教师的最低要求的基本标准;也应有每个方面的垂直维度上设定导向性的发展性标准。因为学科教学论教师身份认同的形成，是在个体对社会角色期望引导下进行理解、选择、诠释、互动、调适后的结果。如果各种社会角色期望达成价值共识，并作为个体身份确认的角色定位则有利于身份认同的形成。因此，在目前形势下，形成学科教学论教师社会角色期望的价值共识，势必能减少学科教学论教师因无方向感而产生的身份认同危机。

(二)完善教师教育学科发展的相关制度

在完善我国教师教育学科制度的过程中，涉及系列亚制度的建设，如专业与方向制度、专业机构制度、学术组织制度、职称评定制度等。这些教师教育学科亚制度的完善将给学科教学论教师良好的社会身份的形成带来希望。在此仅以设置教师教育专业为例。

教师教育专业是以承认教学活动作为一种专业活动为前提，是培养专业教师为目标的专业。我们强调教师要专业化，但教师专业化需以教师教育专业化为保证，而教师教育专业化是由专业教育来实现的［10］。而这种以培养教学专业人才的专业即为教师教育专业。大学中若设置了教师教育专业，学科教学论教师必然作为教师教育者来实施这种专业教育。如果通过设置教师教育专业的学士、硕士、博士的专业学位，将有更多的学科教学论教师成为不同层次人才的指导教师。学科教学论教师还可以通过教师教育专业进行职称评聘，成为学科教师教育教授。因此，设置教师教育专业后，学科教学论教师作为学科教师教育方向的教师教育者，就可以争取更多的学术资本，这样必然能改变社会群体对学科教学论教师的刻板印象，进而促进学科教学论教师身份认同的建构。

(三)彰显大学文化“求真育人”之本质，累积学科教学论教师自身各项学术资本

“大学文化的本质是求真育人”［11］。这决定了大学文化建设的根本应放在学术研究与教书育人之上。学科教学论教师学术研究的独特性体现在他们的研究本身就是以如何开展有效的教书育人为对象的，是一种以教学学术为取向的研究。由于学科专业的差异性，在评价不同学科教师学术研究水平的时候，不能以单一评价标准为准绳。改变高校教师评价标准重论著型学术创生，轻教学型专业发展，提倡高校教师教学能力取向的评价标准。只有建立这样的大学生态文化，才能从根本上改变人们对于学科教学论教师学术水平低的看法。同时要看到学科教学论教师工作的特点是实践取向的，要求教师不仅要具有大量的中小学教学实践智慧，同时更需要教师们具备扎实的教育教学理论知识。因此，学科教学论教师的学术资本积累要经历较长时期才能够趋于完善。

学科教学论教师若想做好求真与育人的工作，必须不断累积自身各项学术资本。只有通过提高自己的求真与育人的学术性水平，才能在大学中获得更高的身份认同。学术资本的内核将直接支撑着学术研究的水平。因此，加强学科教学学术资本积累首先应从学科教学论教师应具有的核心知识与能力着手。教师专业的实践性特质决定着作为教师教育者的学科教学论教师所拥有的核心知识与能力是与教师职业实践相关的。专业的教师教育者应当懂得“专业”的“教”、“专业”地“教‘教’”和“专业”地“教‘学教’”［12］。由这三方面所组成的核心知识与能力，也是学科教学论教师最为重要的学术资本。这些学术资本直接影响着学术资本外壳的获得，而学术资本外壳与内核之间还可以相互转化。因此，加强学术资本除了注重内核外，也要关注学术资本的外壳。

在获得学术资本外壳的过程中，与追求高学位、学历及职称相比更为重要的是需要确定学科教学论教师的学术研究方向。作为学科教学论教师，其最应该也最擅长的研究应该属于教师教育的教学研究。研究围绕具体学科中“专业”的“教”、“专业”地“教‘教’”和“专业”地“教‘学教’”，从而构建出关于这三个领域的理论知识体系。学科教学论教师的研究是基于教学实践、为了教学实践的。学科教学论教师不仅要走进中小学课堂实践，而且要致力于改进课堂实践。总之，学科教学论教师通过累积自己的学术资本，提高自己学术声誉，即有利于社会群体对学科教学论教师，形成良好的社会身份形象，也有利于学科教学论教师自我在进行角色采择时与理想角色差距过大而产生身份认同危机。

(四)提高角色期望调适技巧

为了有效消解学科教学论教师的身份认同危机，需要提高学科教学论教师的角色期望调适技巧。首先，应合理辨识各类角色期望。社会不同主体对学科教学论教师的角色期望存在差异且日趋复杂。通过对与学科教学论教师密切相关的一些“重要他人”——职前教师、中小学教师、学科教师对学科教学论教师身份认同的问卷调查结果显示，他们对学科教学论教师专业身份认同，与学科教学论教师自我认同之间存在显著差异［13］。然而，我国对于这种角色期望的价值共识性的标志——教师教育者专业标准还未出台。这种情况下，更要求学科教学论教师自身要能够合理辨识各类角色期望，选择相对合理的理想角色作为自己的调试目标。其次，应重视角色学习，夯实角色采择力。学科教学论教师角色期望是一个角色丛，而非单一的一个角色。不同角色期望具有不同的功能与要求，即使是同一种角色也存在着水平层级的区别。因此，只有通过角色学习，加深对角色的了解，形成新的角色认知，才能在更高的价值标准下，选择合适的角色期望作为采择对象进行角色调适，形成自己的身份认同。最后，应积累身份认同危机处理策略。当学科教学论教师面对身份认同危机的时候，要学会具体情况的处理策略。若理想角色的期待与实际角色行为发生冲突时:要正视这种冲突、合理调整预期、缩小角色期望距离，使危机转化，既促进了自我身份认同形成，也使自己得到了发展。

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