教育关怀:融合教育教师的核心品质

2015-04-14彭兴蓬雷江华

教师教育研究 2015年1期

彭兴蓬，雷江华

(华中师范大学教育学院，湖北武汉 430079)

一、问题的缘起

被誉为中国第一位“坐在轮椅上的女博士”——侯晶晶①侯晶晶.关怀道德教育的理论研究:缘起、问题和所得［J］.内蒙古师范大学学报(教育科学版)，2004，(12):16－18;百度百科:http://baike.baidu.com/view/757279.htm，2014－02－28.，在刚刚读完小学后，因病误诊致双腿瘫痪被迫辍学，不得不在家中自学初中、高中和大学的课程，以平均分高于80 分的优异成绩自修完17门大学课程，获得学士学位，并于同年考入南京师范大学外国语学院攻读硕士学位，在顺利获得硕士学位之后，成功考取了南京师范大学教育学院的博士研究生，并有幸成为朱小曼老师的爱徒。在博士毕业后，她凭着优异的学业成绩留校任教，成为一名美丽的大学老师。

被誉为“华师最美女孩”——刘轶②关于刘轶的报道，见于中国青年报、华大青年网、湖北日报、凤凰网等诸多媒体:http://zqb.cyol.com/html/2013－01/28/nw.D110000zgqnb_20130128_2－12.htm;http://news.ifeng.com/gundong/detail_2012_12/12/20058477_0.shtml，2014－2－28.，在出生八个月大时，因误服药物致双耳聋，从此陷入无声的世界。在步入学校的时候，她毅然选择了在普通学校中读完小学、初中、重点高中，考入江汉大学攻读本科，并考入华中师范大学攻读硕士研究生，目前，她已经在美国堪纳斯大学攻读特殊教育专业博士学位。在此期间，她顺利通过英语四六级、GRE 和托福考试，并在专业核心期刊上发表数篇论文，并常年在聋哑学校为特殊儿童上课，以及在华中师范大学为普通大学生上了一堂专业课。她不仅在学业上获得了众多赞誉，在生活上也经常主动关心他人、关爱自己，获得老师和同学们的一致好评。值得注意的是，虽然她一直在主流环境中学习和生活，但她与他人沟通和交流却并不用手语，而是一直运用唇读，这就意味着作为她周边的环境需要给予她更多的关爱，否则无法交流。

与这两位美丽的女孩一样，还有众多的有着各种残疾和缺陷的人士，虽然经历了人生的坎坷，却通过自我的奋斗和环境的包容绽放着人生的另一种美丽。我们不仅要问，是什么力量促使着他们的成长，是什么精神支撑着他们向现实反抗、为理想而奋斗?无疑，教育关怀起到了至关重要的作用。侯晶晶坦言，“从校门回家门再到校园，我体验到教育对人的生命力的拯救之功，感受到没有贴着标签的关怀仍然是教育，而融入关怀的教育则是意蕴更丰富的教育、更体现教育性的教育。”［1］在面对大量的特殊儿童进入普通学校随班就读的大背景下，作为一名融合教育教师，不仅应该为特殊儿童提供物理性的全纳环境，还应该以关怀的视角来接纳特殊儿童，在教育的滋养下，把特殊儿童的身份认识从一个“受奴役的人”逐渐转变为“独立的人”、“自由的人”，成为一个“法律的人”和“社会的人”，并最终成为一个“完整的人”和“高贵的人”。那么，什么是教育关怀，它的核心内涵和价值意蕴是什么?融合教育教师应该具有什么品质的教育关怀，以及如何进行关怀品质的模式构建?

二、关怀及教育关怀的内涵

(一)关怀的内涵

关怀，在汉语大辞典中，最基本的涵义是“关心”，与此相联系的词有“关怀备至”、“亲切关怀”等。从这里可以看出，关怀最初表现为关怀者对被关怀者的施舍和给予，是一种单向度的活动关系。随着后现代主义和女性主义的兴起，关怀的对象从最初的妇女和儿童等弱势群体扩展到全人类，并从单向度的关怀关系转变为双向互动的关怀关系，其表现形式是“人类间的一种联系或遭遇”［2］，来共同构成关怀的关系性品质。

(二)教育关怀的内涵

关怀在教育活动中有其独特性。其一，关怀的领域是关怀者就“教育”问题而展开的关心和支持。它存在于狭义的学校教育中，也存在于广义的家庭教育、社区教育以及社会教育中。其二，关怀的目的是通过关怀让“被关怀者”获得健康的身心发展。无论是教师还是学生，抑或是有特殊教育需要的学生，都有可能成为“被关怀者”。其三，关怀的实质是关怀者和被关怀者之间相互理解、对话、实践和互动的关系性品质。在教育的活动场域中，关怀不再是教育者对受教育者的单向的关爱和给予，它存在于任何主体之中，成为调节融合教育环境的基础和联结点。

三、融合教育教师的关怀品质

融合教育教师是一群特殊的教师群体。他们所面对的学生群体不仅包括智力、行为、情绪等处于正常范围内的普通儿童，还包括被评估量表鉴定为异常的特殊儿童。这意味着，融合教育教师不仅要关注到普通儿童的健康成长，同时还要关注到特殊儿童的健康成长;不仅要具备普通教育的知识体系，同时还要具备特殊教育的知识体系;不仅要关注到全班儿童的知识性学习，还要关注到如何建立起一种关系和品质来容纳特殊儿童，使之成为班级的不可或缺的一份子。在面对这些问题之时，美国教育学会主席内尔·诺丁斯在从教几十年后，提出了“关怀教育理论”(Caring Theory)，认为只有“关怀”才能搭建起融合教育的实践之路［3］。

(一)教育关怀的自然性品质

关怀最初萌发于自然环境中，是人类的一种普遍性活动。在教育领域中，关怀是教育活动中普遍性的教育活动。它基于人性的“善良”而生长的基本状态，是人的内心“真善美”的自然流露。对于融合教育教师而言，在教育活动中首先需要具备最朴素的“善良之心”。它贯穿于人的所有品质的全部过程，是伦理性品质和制度性品质的基础，同时又是其孜孜追求的最高境界。在自然品质的原初状态，它表现为在自然情境中自然生长，同时它会遭遇到人类活动的“利益”、“喜好”、“偏向”、“不法”、“暴力”等因素的侵蚀，从而无法保持真善美状态下的善良品质。它需要伦理和制度予以传承，然而，它始终是人类间最美好的品质，它需要从伦理性和制度性中解构出来，还原为有着自然性特征的关系性品质。

(二)教育关怀的伦理性品质

内尔·诺丁斯认为“关怀要从人的基本需要出发，强调情感在个体道德发展中的作用，主张以关怀为核心来组织教育”［4］。关怀是人与人之间建立普遍性联系的一种介质，它根植于人类生活，所有人都希望被关怀［5］。它包含“情、知(智)、意、行等因素，涉及人对人的理解、尊重、信任以及实践智慧与道德反思”［6］。关怀是双方互动的结果，它可以由“喜爱”等情感自发引出自然关怀的状态，它也可以由“道德”来促使伦理关怀的发生。尤其是当被关怀的对象是“那些与我们在社会地位、文化、物理空间和时间上有一定距离的人”［7］，关怀的自然情境减退，而只能基于道德准则来实现伦理性关怀。在面对普通儿童和特殊儿童共存的教育环境中，由于特殊儿童的个体差异性，老师和同伴在对之建立起关怀关系时，通常属于伦理性关怀，而只有当特殊儿童真正融入主流环境中时，才有可能将之最终形成自然性关怀。但不可置疑的是，只有关怀才能够包容有着差异性的特殊儿童。在刘轶的融合教育成长的历程中，老师和同学们给予的不仅仅只是知识的传授和生活的帮助，更重要的是传递着一份关怀的情感。她正是基于关怀的滋养，从而也无时无刻的关爱他人、关心社会。在建立关怀的关系中时，教师不仅要重视普遍性的初级关怀，更要针对特殊儿童的特殊需要实现具体的充分关怀，即诺丁斯所言“只有重视个体性、具体性和学生真实感受的关怀性教育才是道德的教育……，才能成为有责任感、有关怀意识和关怀能力的关怀者，才能使其获得人生的幸福”。［8］

(三)教育关怀的制度性品质

在融合教育的推进过程中，面临着社会、普通儿童家长、普通学校教师以及普通儿童的拒绝和排斥，以至于出现了2012年深圳市十九名普校家长联名“赶出”自闭症儿童等恶性社会事件①具体参见新华网:http://news.xinhuanet.com/edu/2012－09/28/c_113240974.htm，2014－03－02.。这类事件常常发生。在笔者调查访问中，对于在普校中接纳特殊儿童的问题，学校、教师以及普校家长大多都是模凌两可的态度。一方面，他们从政策角度、人权角度接纳和赞同融合教育，另一方面从实际工作的开展等现实角度又表现出质疑和犹豫。在《特殊教育提升计划(2014－2016)》的规划下，首要目标便是“全面推进全纳教育，使每一个残疾孩子都能接受合适的教育。”因此，在推进融合教育过程中，融合教育教师要把对每一个儿童的关怀从纯粹伦理性向制度性进行转变。只有依靠“权利和义务”框架下的制度性构建，才能够将特殊儿童进行“零拒绝”的融合教育［9］。关怀的制度性品质，是针对于有着巨大差异的、已经构成社会性冲突和矛盾的群体进行的一种必要手段。在制度性的关怀品质中，它有着“权利和义务”框架下的救济制度，能够运用法律工具实现程序上的正义和实体上的正义，并逐渐形成制度、习俗并最终成为社会的一种道德性规范，从而把本属于人文精神领域的教育关怀从制度性品质中解构出来，最终还原为伦理性和自然性的关怀品质。

(四)教育关怀的关系性品质

教育关怀，不是单向度的施舍和给予，而是“教育情境中的一种关系性品质，是教育关系中的一方做出力所能及的努力，以合理满足另一方的需要并得到其回应的过程。”［10］它强调互动、合作、理解、包容，这种关系是建立在平等的主体之间，只有平等，才能形成有效的师生间、同学间的对话。关怀“不是一种居高临下的施予，关怀者也有自己的需要，而被关怀者也要尽自己的责任”［11］。对于融合教育教师而言，一方面他们对特殊儿童的关怀要全身心的投入，即要把他们都看做“有点特别、而无差异”的儿童，这样能够促使他们没有怜悯的偏见以及漠视的偏见，可以“正常的”与他们进行交往和互动;另一方面他们要在关怀过程中传递包容和温暖的情感，而不是生硬的、机械的“行为”或“命令”，要让特殊儿童感知到这份善意并及时地通过各种方式表示接纳以及与之互动，从而建立起关怀关系。这种关系的建立，可以依靠外在的制度性建设，或依靠道德感意识，最终经过双方主体的沟通、交流和碰撞，将之情境化、具体化，从而生成和还原为有着稳定关系的自然性关怀关系。

四、融合教育教师的关怀品质的桎梏

(一)理想与现实的碰撞

在融合教育改革并不成熟的今天，如何成为一名优秀的融合教育教师，如何对特殊儿童进行充分的教育关怀，这对于融合教育教师提出了挑战。融合教育发端于人权运动并日臻成熟，已经成为欧美世界的普遍性教育实践。它从纯粹乌托邦的“完全融合”的理想层面步入到现实社会的“部分融合”中，并经过“有责任的融合”和“谨慎的融合”的思想流变，最终形成“适当的融合”教育［12］。这意味着融合教育已经从教育体制内发展到教育体制外，从纯粹的对特殊儿童的教育问题扩展到整个社会的人权问题，并彰显公平和正义的价值观。然而在我国的现阶段，融合教育遭遇着理想与现实的冲突。处于精英阶层的学者和政府官员积极推行融合教育思想，而处于一线教育战线的基层学校却并不接纳融合教育。在没有特殊教育资源支持的普通学校，融合教育教师如何通过课程设计和游戏活动来实现对特殊儿童的教育关怀?在这种情境下的关怀只能是教师的一厢情愿，而无法满足特殊儿童的特殊需要并获得他们的回应和接纳，从而成为一种没有关系性品质的关怀。

(二)角色与体制的冲突

西方欧美国家早已实行了普校和特校一体化的教育体制，而我国却仍然实行着普校和特校双轨制的教育体制，从而衍生了诸多问题。在双轨制的教育体制中，融合教育教师的角色如何进行定位?在普校中，所有教师是否都应该学习基本的特殊教育知识从而成为融合教育教师，还是每个班级配置专门的资源辅导教师来成为融合教育教师?在特校中推行融合教育，是否要求所有特校教师都必须掌握普校教师的基本知识和技能?在双轨制的教育体制下，哪些教师是属于融合教育教师?融合教育教师是否具有角色的限定性?倘若我们把普校中的普通教师和资源教师都视为融合教育教师，那么对于特殊儿童的个别化教育问题等是属于普通教师的责任还是资源教师的责任?如果责任不明，则很容易对特殊儿童的班级融合造成责任推诿，最后让特殊儿童的融合教育流于形式，从而无法实现对特殊儿童真正的充分关怀。

(三)职业与情感的迷失

融合教育教师的关怀品质，在自然关怀和伦理关怀以及制度关怀的分离和融合中不断生成、断裂和重构。在自然关怀中，教师的关怀处于自然情境中，由内而外地生成出对特殊儿童的爱的情感，从而获得最质朴的关怀。然而这种关怀随着时间的推移而逐渐消磨，从而不得不依靠伦理的关怀和制度的关怀来稳固关怀的关系性。我们不禁要问，融合教育教师对特殊儿童的关怀和关爱究竟是出于情感的需要还是职业的需要?或者是两者之间都彼此需要?然而，情感不具有稳定性，它很容易随着时间或其他因素而发生断裂，因此它不能够成为维系关怀关系品质的唯一介质。而职业的养成，会将情感暗含其中并成为一种行为习惯，而这种“暗含”在习惯的包裹下并不容易传递出对特殊儿童的仁爱和友善，从而很难获得被关怀者的回应。因此，融合教育教师的职业倦怠和情感迷失容易导致关怀的失效。

五、融合教育教师关怀品质的价值选择

(一)非歧视性的关怀

即要把每个人都当做独特的个体来予以尊重，并给予平等关怀。其一，在公平和正义的价值观下，融合教育教师要始终坚持给予每个特殊儿童平等的关怀。这种平等不因为残疾类型的特殊性和残疾程度的严重性而有所差异，更不能因为被关怀者的外貌、种族、性格等各种因素而有所差别。其二，要给予有特殊教育需要的特殊儿童以差异化关怀。这种差异化，是建立在伦理的价值观上，充分尊重每一个特殊儿童的独特个性和需求，在绝对平等的价值模式上兼顾相对公平的价值模式，从而有效地实现特殊儿童的道德的、人性的关怀。

(二)法律人和社会人的关怀

特殊儿童不仅是学校中的一份子，更是社会的一份子;不仅具有法律人的独立身份，更具有社会人的交往特征。作为法律人而言，人具有独立性，并享有法律上的平等，以及享有法律上赋予的各种权利。其一，融合教育教师要认识到每一个特殊儿童都是法律上的人，即使他们终身无法独立生活，但依然是独立的个体，享有法律上赋予的人格权、财产权、教育权、康复权等。这些权利的获取不因为残疾而消灭，相反，凡是剥夺他们的合法权利的行为都要受到法律的追究。其二，他们不仅是独立的个体，而且还是与整个社会紧密相连的个体。他们时刻需要与同学、老师、朋友等发生互动，获得情感的、权利的、物质的、教育的等各种支持和关怀，以实现学校的融合、社区的融合和社会的融合。

(三)多元性和充分性的关怀

关怀具有以下品质:同情、容忍和洞察学生发展的潜能［13］。这意味着融合教育教师:其一，需要对特殊儿童具有多元性的关怀视角。即每个儿童都有发展的潜能和可能性，儿童的个体差异呈现多元化，因此在教育理念上要有多元化的教育思想，给予不同儿童不同的教育理念，来促进有着特殊教育需要的儿童的身心发展。其二，需要具有仁爱的道德关怀。关怀，是人性善良的道德反映，更是职业道德的人文体现。作为教师，要有一颗本性善良之心，来对待有着迟缓或行为异常的儿童，通过关怀的具体实践，让“孩子们相信他们得到了关怀，并学会了关怀别人”［14］，来体现充分性的关怀。

六、融合教育教师关怀品质的模式构建

关于教育关怀的实践路径，在诺丁斯看来，主要有四种方法:以身作则、对话、实践、认可［15］。对于融合教育教师而言，这意味着:

(一)关怀平台的构建:初级关怀和充分关怀［16］

教育的目的在于教会儿童“学会认知、学会做事、学会共同生活和学会生存”［17］，在关怀的互动中让儿童“关怀自身、对关怀的接受和认可，以及关怀他人”［18］。其一，融合教育教师要具备初级关怀品质，即实现法律框架下的对特殊儿童的容纳，不能拒绝特殊儿童获得融合教育。在美国的《94－142 公法》和《不让一个儿童掉队法案》中就明确了“零拒绝”的融合教育法律原则。在我国虽然还没有现实条件来进行零拒绝的融合教育，但融合教育教师要确保每一个儿童都能够获得融合教育，无论该儿童是普通儿童还是特殊儿童，都应该以“教师”的品性来接纳和包容各种有着差异性的儿童。其二，融合教育教师要具备充分关怀品质。在教育实践过程中，要体现特殊教育需要的核心内涵，给予特殊儿童合适的教育支持［19］。在方法和策略上，应该为之制订个别化教育计划和个别化家庭计划，把学校和家庭进行有效衔接，从教育理念和方法上进行延伸，让特殊儿童保持良好的学习习惯和生活习惯，从而实现关怀的充分性。

(二)关怀的实践性基础:关怀的“敏感性”养成

融合教育教师要具有关怀的敏感性，这意味着:其一，要时刻发现儿童的特殊教育需要，并给予适当的教育。这种“发现”要求教师具有多种信息渠道，能够及时地从家长、同学和日常的观察中发现特殊儿童的各种需要，并给予及时关怀。在关怀中，要充分了解到特殊儿童获得教育支持的必要性程度，来提供适当的教育。例如，对于智力落后程度较严重的儿童进行数学补习时，就应该把课程内容难度有所降低、评估标准也有所降低，来对之进行教育支持。其二，要从内心来帮助和支持特殊儿童。敏感性，可以依靠技术来获取，但却不能依靠技术来生成。它最终需要依靠一颗时刻保持“仁爱”的心来对特殊儿童进行教育关怀。这种关怀，出自于内心深处的对特殊儿童的关爱，是“爱心”和“责任”相互建构和生成的混合物，它是融合教育教师优秀品质的内涵之一。

(三)关怀的关系性品质:对话和交往

在教育活动过程中，要体现平等对话、交流互动的教育关怀。Booth 认为，融合教育是一种实现的过程，它要求教师采取各种教学手段，把特殊儿童融入到教育活动之中［20］。如何进行融合?这需要教师和儿童之间不断交流、对话、交往，形成相互间关怀的关系。其一，要为特殊儿童建立融合教育的环境。融合教育教师要从爱的教育理念出发，寻找一种能够激发儿童个人效能感的环境，并能够满足其特殊教育需要，让儿童有一种“被需要”和“被实现”的感觉，从个人的人格中寻找立足点，从而带动周围环境的良性互动，使得老师和同学们都能从中感受到他的进步，并形成平等对话的环境和机制。其二，要与特殊儿童形成平等对话的关系。对于教师而言，要公正地对待每一个儿童，而不要因为“残疾”而给予特殊儿童过分的关注和关怀，从而使得关怀成为一种负担。在平等的基础上，通过各种教育活动来展开与特殊儿童之间的沟通和交流，使之能够大胆与老师及同伴间建立彼此信任的关系，从而形成稳定的交流机制来实现关系性品质的构建。

(四)关怀的伦理性和制度性的互构:实现自然状态下的权利关怀

关怀，是人的内心自然流露出来的一种情感，是对他人的欣赏、喜爱、同情或难过的一种本能反应。这种情感具有真实性，但不具有稳定性，从而容易消磨关怀的品格。随着人类社会的逐步发展而衍生了伦理上的道德关怀，它把这种关怀情感逐步地夸大和延伸，使之具备“责任心”。对于融合教育教师而言，无论是最初的自然关怀，还是有着某种责任的伦理关怀，都不足以解决特殊儿童的特殊性而带来的职业倦怠。因此，我们需要从外部的制度环境寻找解决路径。在制度框架范围内，从“权利和义务”的角度来接纳特殊儿童成为一种由应然变为实然的必经之路。然而，关怀始终属于伦理的范畴，它需要时刻保持一颗关怀和关爱的心，因此，在制度性的构建过程中更需要伦理性的交织和融入，使之成为融合教育教师关怀品质养成的自然状态，而这种状态是以实现融合教育权利而建构的。

七、余论

关怀，是一种道德和伦理，是一种制度和规范，它存在于人与人之间的关系性中，成为人与人之间交往和对话的桥梁。对于融合教育环境中的特殊儿童，他们更加需要关怀，只有关怀才能够让他们建立起自信，才能够关爱自己，并关爱他人;只有关怀才能够让他们获得生命的实践性体验，并获得人生的乐趣。可以说，社会的每一个角落，都存在着关怀的因子。对于融合教育教师而言，在关怀和关爱特殊儿童之时应该保持着一颗自然情境下的关怀之心，并在伦理性和制度性的关怀互构中形成自然的关怀。关怀是特殊儿童获得融合教育的关键突破口，是融合教育教师的核心品质。本文从融合教育教师的关怀品质为视角，来寻找最佳关怀品质内涵，以及关怀品质的养成。然而，很多问题没有解决，例如，如何实现融合教育教师角色的统一，如何将特殊儿童平等地纳入融合教育班级并给予公正的对待，如何帮助特殊儿童和普通儿童及教师建立起交往和对话的关系等?这些问题纷繁复杂，期待更多的专家学者深入研究。

［1］侯晶晶，朱小曼.诺丁斯以关怀为核心的道德教育理论及其启示［J］.教育研究，2004，(3):36－43.

［2］Noddings.The challenge to care in schools［M］.Teachers College Press，1992:15.

［3］袁丽.论关怀主义教育哲学的教师观及其对教师教育的影响［J］.教师教育研究，2013，(11):19－24.

［4］何艺，檀传宝.诺丁斯的关怀伦理学与关怀教育思想［J］.伦理学研究，2004，(1):81－84.

［5］石中英，余清臣.关怀教育:超越与界限——诺丁斯关怀教育理论述评［J］.教育研究与实验，2005，(4):28－31.

［6］侯晶晶，朱小曼.诺丁斯以关怀为核心的道德教育理论及其启示［J］.教育研究，2004，(3):36－43.

［7］石中英，余清臣.关怀教育:超越与界限——诺丁斯关怀教育理论述评［J］.教育研究与实验，2005，(4):28－31.

［8］侯晶晶，朱小曼.诺丁斯以关怀为核心的道德教育理论及其启示［J］.教育研究，2004，(3):36－43.

［9］邓猛，潘剑芳.关于全纳教育思想的几点理论回顾及其对我们的启示［J］.中国特殊教育，2003，(4):1－7.

［10］侯晶晶.教育关怀:优质全纳教育的内核［J］.华中师范大学学报(人文社会科学版)，2007，(7):130－134.

［11］何艺，檀传宝.诺丁斯的关怀伦理学与关怀教育思想［J］.伦理学研究，2004，(1):81－84.

［12］彭兴蓬，雷江华.论融合教育的困境——基于四维视角的分析［J］.教育学报，2013，(6):59－66.