自我导向教师专业发展框架的建构尝试与启示

殷 玉 新,华 逸 云

(华东师范大学 教育学部，上海 200062)

自我导向教师专业发展框架的建构尝试与启示

殷 玉 新,华 逸 云

(华东师范大学 教育学部，上海 200062)

自我导向教师专业发展是基于教师的内在发展需求，以自我导向性和丰富生活经验为基础，与教师生活密切相关，能够立即应用并改进教学实践的发展模式，是一种内在路径的教师专业发展路径。本文通过以有效教师专业发展为基点，建构了以职业效能感和教学效能感为支撑的自我导向教师专业发展框架，期待能够为测量内在的教师专业发展水平提供一种借鉴和参照。

自我导向教师专业发展；职业效能感；教学效能感；框架

自1986年，“霍姆斯小组”(Holmes Group)发布了《明日之教师》的报告与卡耐基小组发布了《国家为培养21世纪的教师做准备》之后，教师专业发展成为近30年来教育研究与实践领域最关心的话题之一，很多国家和地区的教育改革也都纷纷指向教师专业发展，很多国家、地方和学校也都在“绞尽脑汁”地为了有效的教师专业发展，全方位开展了各种形式的、理论上能够促进教师专业发展的活动。然而，残酷的现实却是客观事实与主观愿望相背离，即推进教师专业发展的活动收效甚微，很难促进真正意义上的教师专业发展。国外有研究者发现，“不少教师认为这些由外在力量推进的专业发展活动与他们的实际工作相差甚远，根本无法满足他们真正的发展需求”。[1]国内也有研究指出，“我们所设计的教师专业发展活动或者渠道与教师所从事的真正专业服务其实是不匹配的，或者说，社会对教师应该提升哪些专业能力的认识，与实际上要求教师履行的专业指责其实是矛盾的”。[2]154面对这种现实矛盾——教师专业发展如此重要且备受关注，各种形式的专业发展活动却收效甚微，那么就有一系列问题值得我们深入思考：为何会出现上述困境？到底何为有效的教师专业发展？如何能够真正实现有效的教师专业发展？本文努力一一探讨了上述问题，并尝试建构了自我导向教师专业发展框架，期待能够为测量教师专业发展水平提供借鉴，为真正推进教师专业发展提供有效的参照系，促进内在路径的教师专业发展。

一、教师专业发展面临困境

美国学者Gaible和Burns曾经提出了三种本位的教师专业发展模式：标准本位教师专业发展(Standard-Based Teacher Professional Development)、学校本位教师专业发展(School-Based Teacher Professional Development)和自我导向教师专业发展(Self-Directed Teacher Professional Development)，并质疑了前两种模式的作用，他们指出：“标准本位和学校本位的教师专业发展模式只是关注到教师专业发展需要的某些方面，一直处于‘防守’位置，很难实现有效的教师专业发展。”[3]缘何两种常见且易操作实施的教师专业发展模式受到如此质疑或效果不佳呢？还要从两种本位教师专业发展模式本身谈起。

自20世纪80年代伊始，世界各国都制定并实施了一系列教师专业发展标准，主要用于教师的认证与考核，逐步形成了较为完备的教师专业发展标准体系，虽然这些各国标准在具体内容方面存在诸多差异，但都是指向教师专业发展和提高教学质量的，有研究者对国际教师专业发展标准进行了整理归类，如表1所示。教师专业发展具有终身性，是一个动态的发展过程，不同发展阶段面临着不同的任务，为了体现针对性和有效指导，各国教师专业发展标准分别对于不同发展阶段的教师也提出了相应的标准，如英国按照教师发展阶段，分为合格教师、入职教师、资深教师、优秀教师和高级教师，分别提出了不同标准；美国则根据标准性质，分别设计了职前标准、入职标准、在职标准(一、二)；澳大利亚、新西兰和我国香港则和英国的做法类似，按照教师不同发展阶段，分别制定了不同标准。

表1 国际教师专业发展标准内容分析

不可否认，世界各国的发展标准确实为推动教师专业发展提供了实践和参照，在一定程度上有利于教师专业发展。然而，如上所述，标准本位教师专业发展受到了质疑或收效甚微，主要表现在：(1)为了达到教师专业发展标准，许多国家和地方开展的活动并不是教师主动选择的，加上教师工作环境的高复杂性对专业发展活动的要求也很高，因此经常很难满足教师的日常工作需求；[4](2)由于标准的整齐划一性，很难体现地区、学校和教师群体的差异性，而且许多教师对于专业发展活动准备不够充分，致使教师专业发展水平的分层，也不利于学生的学业表现；[5](3)因为“参与专业发展教师的数量和需求的不断快速增加，导致保障促进教师专业发展活动的政策和资源等支持力度略显不够。”[6]

“学校本位教师专业发展”没有越出西学东渐的时代。20世纪80年代，英美等国萌发出将教师培养机制从学院转移到学校，建立大学(University)和中小学(School)合作培养教师的模式(简称U-S合作模式)，一直影响至今，并引起了许多国家和地区对该模式的关注与尝试。然而，学校本位教师专业发展模式也遇到了许多困境，总结归纳主要有：(1)分数和升学率一直是衡量我国中小学教育质量的最重要指标，教师终日忙于与“抓分”和应试相关的工作，利益驱动和自上而下的评价机制更加使教师陷入了“为高分卖命”的窘境，不仅如此，“他们还要经常面对各种形式的检查和评比，难以分身承担更多的角色和任务，与大学进行合作的目标和质量也就很难实现”；[7](2)迄今为止，我国还没有一部法律法规明确规定中小学校具有培养教师的义务，这也给中小学以误解，认为培养教师是大学的事情，似乎与自己无关，也逐渐淡化了与大学合作的意识；(3)学校本位的教师专业发展更多关注学校管理，“是一种外在的、行政性的活动，更多着重于对管理对象的外在推动性，它表达了管理者应该做什么、应该怎样做才是最好的、希望被管理者应该怎么做、要达到怎样的理想状态，但却较少论及被管理者在这一过程中的变化、发展的内容及程度”。[8]66

回顾标准本位和学校本位教师专业发展模式遭遇的质疑和困境，不难发现，教师实际上还游离于教师专业发展的外围，从根本上说，这两种模式都没有真正关注教师的成人特性，没有充分照顾到教师丰富经验和发展需要的差异性和多样性。内在路径的教师专业发展必须关注教师的成人特性、丰富经验及发展需要的差异性和多样性，才能真正实现有效的教师专业发展，因此，提倡呼吁并践行自我导向教师专业发展模式迫在眉睫。

二、自我导向：内在的教师专业 发展取向

“一项政策改革理念是否可行，首先要分析其在学理上是否合理，如果一种改革理念在学理上都说不清楚，它必然是不可行的，这就如一项政策，如果政策假设都错了，那么在实践中必然是无法取得预期政策目标的。”[9]因此，自我导向教师专业发展模式能够真正实现有效的教师专业发展如何在学理上站住脚是无法回避的话题。

1.理解内在取向的教师专业发展

虽然教师专业发展实践已经成为当前学校系统中非常重要的组成部分，相关的理论探讨也已经进行了很多年，但“究竟什么是‘教师专业发展’，却是一个存在着多种不同理解的问题。”[10]那么，内在取向的教师专业发展似乎也就充满了“玄幻”的色彩。即使如此，这却符合国际教师教育学倡导教师学习的三大定律——越是扎根教师的内在需求越是有效；“越是扎根教师的鲜活经验越是有效；越是扎根教师的实践反思越是有效——值得倾听。”[11]有研究者曾经归结了三种取向的教师专业发展模式：(1)理智取向的教师专业发展认为教师应该能够通过学习具有某些特性的“知识”，为其行动奠定理智的基础，而不致使其成为盲目的、随意的、完全依赖偶然的冲动；(2)实践反思取向的教师专业发展认为教师需要通过个人的或合作的“探究”与“反思”，促进教学实践行为的改善；(3)生态取向的教师专业发展认为教师需要通过建构合作的“教师文化”或“教学文化”，实现教师之间的相互学习与改进。但是，无论通过哪种途径促进或实现教师专业发展，有一个一般性的命题可以确定，即“教师专业素质的真正提高最终是一种非常自我的、内在的、个体的事，一切外在推动力的结果如何最终都要在教师那儿得到验证”。[8]65因为“教师专业发展是一种非常自我的事，它需要来自教师的主动出击：自我设计、自主发展、自我反思、自我更新、自我发展……即认可教师是自身专业发展的主人。教师专业发展只有得到教师的心理支持，教师才可能自觉接受关于教师专业发展的要求和规范，才会将其转化为自身的一种自觉行为。”[8]291总之，所有的教师专业发展模式都要回归教师的内在发展路径，关注教师的个人特质、经验、需求等。

2.教师作为成人学习者

美国“成人教育之父”马尔科姆·诺尔斯(Malcolm Knowles)提出“成人教育学”概念，并指出成人教育学是意在帮助成人学习的艺术和科学，他的理论基础建立在五个基本假设之上：“(1)随着个体的成熟，他或她的自我概念从一个依赖性人格转向一个自我导向的人；(2)成人积累了不断增加的经验库，它们是学习的丰富资源；(3)成人的学习准备度是与他或她自身社会角色的发展任务紧密相关的；(4)随着个体的成熟,个体的时间观会发生一种变化，从知识的未来应用转向立即应用。因此，成人学习更多地就是一种问题中心的学习而不是学习中心的学习；(5)成人更多的是受到内在因素而非外在因素的驱动而学习。”[12]基于此，诺尔斯还提出了设计、实施和评估成人学习活动的各种启示，对成人教育理论和实践都产生了很大影响。无论从生物学、法律学，还是从社会学看，教师都已经成为成人；在终身教育和终身学习两种思潮影响下，教师是终身学习者，超越了传统意义上的教师教育观念：教师在经过长期的学习之后，获得了从事教师职业所必需的知识技能，然后就可以一劳永逸了。从广义的学习观点来看，任何历史时期、任何社会文化背景中的都不可能离开学习，而且有研究表明教师入职后的学习更重要：“除了语言表达能力以外，教师教学所必需的其他能力，如处理教学内容的能力、运用教学方法和手段的能力、教学组织和管理的能力、科学研究的能力、教育机智、与学生交往的能力等都有65%以上是在任职以后形成的。”[13]再者，知识经济时代影响的教育变革都要求教师成为自觉且熟练的终身学习者，教师不能仅仅囿于已有知识技能，而应该主动参与学习实践和寻求意义关系的建构。教师的学习实践就是与客体的关系(认知性与文化性创造世界的实践)、与自身的关系(伦理性与存在性探索自我的实践)、与他人的关系(社会性与政治性结交伙伴的实践)三位一体的综合活动，也就是说，“教师的学习实践可以被认为是建构教育内容之意义的同客体对话的实践，是析出自身和反思自身的自我内的对话性实践。同时，是社会地建构这两种实践的同他人对话的实践。”[14]

此外，教师作为学习者也具有诺尔斯提出的成人学习特点。首先，教师的学习具有自我导向性，按照诺尔斯的观点，“自我导向学习是一种没有他人帮助而自主引发的，以评价学习需要、形成学习目标、寻求有利于学习的各种资源、选择适当的学习策略和评价学习结果的过程。”[15]教师作为成人，具有显著的自我导向性，在整个学习过程中，教师能够根据自己的实际需要建立合理的学习目标，自主寻找学习资源，选择学习策略以及评价学习结果，具有较强的自主性与灵活性，而且教师能够主动发挥自身能量，主动参与学习实践，卷入学习活动，努力实现其学习目标。其次，教师拥有丰富的经验，一方面为教师参与自我导向学习奠定了基础，另一方面按照建构主义心理学的观点，也为有意义的自我导向学习提供了学习内容。“教师会以原有的经验审视、筛选新的学习内容，会借助于原有经验和知识同化新的知识和经验，会以习惯化的思维或学习方式进行新的学习，而且当教师以自身的经验为基础，并将经验作为反思对象时，他们的学习会更有效。”[2]102其三，教师的学习以内在需求为动机，以实践为导向。舍恩认为教师作为专业工作者，行动具有明显的实践取向特征，教师经常会带着工作中面临的困境参与学习活动，而不仅仅是将知识学习当作一种保罗·弗莱雷批判的“银行储蓄式”的学习。因为“教师专业发展也是以实践为导向的，需要遵循‘在实践中发现问题——通过行动研究和学习分析问题并提出解决方案——在教学实践中解决问题’的逻辑思路，实际上，这就是教师的学习过程。”[16]当教师不愿意主动参与专业发展活动时，就有一个关键的问题值得我们思考：专业发展活动是否有利于教师解决教学实践中遇到的问题。

“自我导向专业发展已经成为促进教师专业发展项目取得成功的关键主导因素，特别是对在教学实践遇到疑难问题的教师来说。”[17]但是，自我导向并不意味着“单打独斗”，自我导向教师专业发展也是需要建构教师与教师、与学校以及与学校情境之间的内在关系，如图1所示。

图1 教师与学校之间内在共生示意图

三、自我导向教师专业发展框架的 建构尝试

1.自我导向教师专业发展理论模型的建构

我导向教师专业发展取向包含了两个前提性假设：1. 在教学过程中存在内生因素促进自我导向教师专业发展；2. 这些内生因素能够通过促进教师专业发展的项目实现。实际上，教师专业发展效果并不理想的事实也在一定程度上反映了一个最普遍的矛盾：“如何将思维(理论)与行动(实践)结合起来的问题多年以来一直困扰着哲学家、社会科学家和专业实践者。”[18]因此，根据上述假设，本文尝试绘制了有利于自我导向教师专业发展的主题图示，如图2。

图2 自我导向教师专业发展主题示意图

同时，根据主题图示建构了自我导向教师专业发展理论模型，如图3，希望通过主题图示和理论模型，能够建构一种有利于自我导向教师专业发展的启示性框架，推动内在路径的教师专业发展。

图3 自我导向教师专业发展理论模型

“职业平台有利于并有助于提高教师的职业效能感，也能够强化教师的职业责任感。”[19]职业平台主要包括教师的职业认同感、职业人际关系和职业发展等。职业认同感应该是一种积极的教师身份认同，包括态度、价值观、伦理和道德；职业人际关系是指教师和所属共同体成员之间的交流沟通状况；职业发展与个人需求和有利于组织发展有关，是教师获得并使用能够促进职位晋升等的资格或知识技能。简而言之，教学实践平台就是和教与学的情境有关，有利于提高教师的教学效能感，包括学科知识、实践知识和教学法知识等。“学科知识是指学科内容知识，包括具体事实、原理、概念、规则、原则、实体知识，如：学科内的范式、句法知识，如学科内容间的内在联系。”[20]“实践知识存在于教师以往经验中，现实的身心中，未来的计划和行动中，贯穿于教师实践的全部过程，有助于教师把握现在，重构过去与未来，还有一些确定的术语来表现这种理论，如形象、惯例、实践原则、个人哲学、比喻、节奏、叙述连贯性、专业知识场景等。”[21]总之，这种促进内在路径的教师专业发展活动必须是在具体的教学情境中进行的。

2.自我导向教师专业发展框架的建构

如果将自我导向教师专业发展当成具体行为事件进行系统分析，那么一个完整的事件应该包括：(1)行为主体(教师)；(2)行为指向(期待在知识技能等方面的提升，有利于改善教学实践)；(3)行动原因(教学实践困境促进内在动机)；(4)行为发生的主要情境(教学现场)；(5)行为产生的结果(职业效能感和教学效能感)。基于上述假设和具体行为事件的分析，尝试建构一个指向改善教学实践，有利于提升职业效能感和教学效能感，囊括职业认同、人际关系、职业发展、学科知识、实践知识和教学法知识等因素的自我导向教师专业发展测量框架，希望能够推动内在路径的教师专业发展，如表2所示。

表2 自我导向教师专业发展的启示性框架

该测量框架是以促进有效的教师专业发展为基点，以改善教学实践，提升职业效能感和教学效能感为目的，开展具体教学实践活动为手段，促进内在路径的教师专业发展。

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[责任编辑 向 宁]

The Construction and Inspiration of Self-directed Teachers’ Professional Development Framework

YIN Yu-xin， HUA Yi-yun

(FacultyofEducation,EastChinaNormalUniversity,Shanghai200062)

Based on teachers’ inner development demand and self-directed and rich life experience, self-directed teachers’ professional development is closely related to teachers’ life; as an inner path of teacher professional development, it is a development model able to be applied to improve teaching practice. This paper attempts to construct self-directed teacher professional development framework which is supported by professional and teaching efficacy through effective teacher professional development. The paper tries to offer a reference for measuring inner teacher professional development.

self-directed teachers’ professional development; professional efficacy; teaching efficacy; framework

G451

A

1674-2087(2015)01-0019-06

2015-01-26

殷玉新，男，安徽淮北人，华东师范大学教育学部博士研究生;华逸云，女，江苏溧阳人，华东师范大学教育学部硕士研究生。