论中国近代高等师范学校教育类课程的演变

朱 智 斌，赵 倩

(陕西师范大学 教育学院，陕西 西安710062)

论中国近代高等师范学校教育类课程的演变

朱 智 斌，赵 倩

(陕西师范大学 教育学院，陕西 西安710062)

甲午战争失败后，中国陷入空前的民族危机，为满足“开民智”的需求，师范教育在中国大地萌生。高等师范教育作为师范教育的重要组成部分，从产生之日起就被赋予了特殊的责任和使命。伴随中国近代教育发展的历程，高等师范教育的地位也几经变化，而这其中变化最明显的莫过于高等师范学校中教育类课程的演变。教育类课程随着高等师范教育地位的变迁，经历了从肯定到否定到再肯定的过程。作为高等师范学校的特色，通过梳理教育类课程的演变过程，可以充分了解近代国人对高等师范教育特殊性认识的变化。

师范教育；高等师范学校；教育类课程；特殊性

19世纪末期中日甲午战争爆发，中国战败以及随之而来的《马关条约》的签订，使中国陷入空前的民族危机。为了挽救中华民族，为了民族的自立和自强，中国的有识之士提出了“开民智”的要求，希望通过人民的觉醒实现救亡图存的目标。随着资产阶级维新派登上历史舞台，中国近代教育也进入新的发展阶段：开始从洋务教育迈向维新教育，实际上开始了从重点设学以应洋务急需的专门教育向普遍设学以启大众政治文化科学之蒙的普通教育转变。[1]要实现这种转变需要大量的合格师资作支撑，来促进普通教育的发展，而能够实现“开民智”目标的教师无论在数量还是质量上却远远满足不了现实的需求，因此产生了建立师范教育的历史需要。国人在残酷的现实面前，认识到这一历史发展的需求，在摸索中形成了初步的师范教育思想，并且进行了创办师范学校的尝试。这一切，都标志着中国师范教育的萌芽和产生。

师范教育产生的特殊背景，使其在人才培养方面具有明显的目标性和确定性。作为基础教育的工作母机，师范教育不仅应满足基础教育对教师的需求，还应通过教师的培养带动基础教育的变革，为基础教育的发展注入源源不断的活力。高等师范学校作为师范教育的重要组成部分，是培养中等教育师资的主要机构和稳定渠道，从产生之日起就被赋予了特殊的责任和使命。高等师范教育与普通高等教育相比，它的特殊性突出表现在其人才培养的确定性，目标的确定性需要通过课程来实现，在高等师范学校中最具师范特色的课程毋庸置疑是相关教育类课程的设置。这里所说的“教育类课程”指所有为培养教师职业所应具有的特殊知识和特殊能力而设置的教学科目及安排的活动。具体说，在我国目前的高等师范学校教学计划中，主要指教育学、心理学、学科教材教法和教育实习。[2]本文对近代高等师范学校教育类课程的界定采用这一概念，在进行相关统计时也采用这一标准。近代高等师范学校的地位几经变化，其中课程设置经历了一个从国家统一安排到学校自主分治再到国家统一安排的过程，教育类课程也经历了一个从肯定到否定到再肯定的过程。这个变化过程所体现的不仅是课程安排上国家统一设置和学校自主分治的矛盾，更体现了国人对高等师范学校教育类课程在培养中等教育师资方面是否具有特殊作用性认识的变化。[3]本文旨在厘清随着高等师范学校地位的变化，以重要学制的颁布为标志，最能体现师范教育特色的教育类课程在改革中所发生的变化，以探讨国人对师范教育特殊性认识的变化。

中国近代高等师范学校经历了从国家统一安排到学校自主分治再到国家统一安排的过程，教育类课程作为实现高等师范教育目标的一个主要特色，伴随高等师范学校地位的变化也发生了相应的变化。这其中蕴含着近代国人对高等师范教育特殊性认识的变化，以及对直接体现高等师范教育特殊性的教育类课程所能发挥作用的怀疑与不自信。

一、清末民初以“癸卯学制”为代表对 教育类课程的肯定

甲午战败，面对空前的民族危机，中国的有识之士提出了“开民智”的目标，师范教育在中国受到前所未有的关注。为救亡图存，资产阶级维新派登上历史舞台。维新派的代表人物梁启超，为实现中国教育由洋务教育向维新教育的转变，对师范教育的特殊性有深刻的认识。他于1896年在上海主编《时务报》时，在其著名的《变法通议》中就有《论师范》一文，对中国师范教育诸问题进行了较为系统的论述。他提到“夫师也者，学子之根核也。师道不立，而欲学术之能善，是犹种良莠而求稻苗，未有能获者也”。师道立，学术方能善，学子才能根正成材，道出了师范教育的重要性。师范学校应以何种课程教导学生，梁启超认为师范学校的学生，“一须通习六经大义，二须讲求历朝掌故，三须通达文字源流，四须周知外国情状，五须分学格致专门，六须仞习诸国语言”。[1]从梁启超对师范学校学生应学课程的设想来看，比较重视为师知识的广博性，并且与中国当时特殊的国情相联系，强调师范学生应重视外国语言的学习和了解外国情状。虽然并未涉及培养教师应具备的专业知识和能力的相关课程，对师范教育的特殊性缺乏清晰的认识，但对师范教育的地位有清楚的定位，这种定位使师范教育的特殊性在之后颁布的学制中得到彰显。

1902年清政府颁布《钦定学堂章程》(又称“壬寅学制”)，把师范教育分为两级，包括附设于大学堂的师范馆、附设于高等学堂的师范学堂和附设于中学堂的师范学堂。附设于大学堂的师范馆和附设于高等学堂的师范学堂为高等师范教育性质，以“造就各处中学堂教员”为目标，招收举贡监生入学，修业年限为四年。每学年共计开设14门课程，每星期共计36课时，教育类课程在4年中分别为教育宗旨、教育之原理、学校管理法和教育实习，每学年所占的课时数分别为3、4、4、3，约占总课时量的8%～11%。并且“壬寅学制”对课程所需教材有详细的规定：“凡各项课本，须遵照京师大学堂编译奏定之本，不得歧义。其有自编课本者，须咨送京师大学堂审定，然后准其通用。京师编译局未经出书之前，准由教习按照此次课程所列门目，择程度相当之书暂时应用，出书之后即行停止。”[4]对师范教育重要性的认识，使国家对师范学校课程进行严格的统一安排。“壬寅学制”作为中国近代第一个颁布的学制，虽未实行，但其中对高等师范学堂教育类课程的规定，体现了国人开始注意到师范教育的特殊性，并希望通过教育类课程的实施，更好的实现师范教育的目标。

继“壬寅学制”后，清政府于1904年颁布《奏定学堂章程》(又称“癸卯学制”)。“癸卯学制”构成一个完整的师范教育体系，将师范学校单独设立并上下衔接，通过《优级师范学堂章程》、《实业教员讲习所章程》，对高等师范教育制度做了较“壬寅学制”更全面更切合实际的规定。优级师范学堂作为高等师范教育性质，与纵向的高等学堂平级，“以教中学堂之学生及初级师范学堂之师范生”为目标。[5]

学制中对优级师范学堂的课程有明确的安排，课程包括完全科、选科和专修科三科，其中完全科又分为公共科、分类科和加习科三级，修业年限共计4年。其中，公共科是1年的预科，学习作为教师必备的基础科目；分类科为3年的本科，分中国文学、外国语，地理、历史，算学、物理、化学，植物、动物、矿物、生理学4个类别，培养各科专门教员，在分科的三年中必须有教育、心理课；加习科是分类科毕业后的继续深造，主要学习教育学科，以理论学习为主，课程涉及人伦道德、教育学、教育制度、教育机关、美学、实验心理学、学校卫生、特别教育学、儿童研究、教育演习，学习年限1年。公共科和分类科的学习必须完成，而加习科则由学生自由选择。

以第一类学科中国文学、外国语为例。在分类科的三年时间中，第一年共计开设9门课程，涉及的教育类课程为心理学课程，主要学习普通心理学，占每星期36钟点的2钟点。第二学年共计开设10门课程，涉及的教育类课程为教育学课程和心理学课程。教育学课程主要学习教育理论和应用教育史，占每星期36钟点的4钟点；心理学课程主要学习应用心理学，占每星期36钟点的2钟点。第三学年共计开设8门课程，涉及的教育类课程为教育学课程，主要学习教育史、各科教授法、学校卫生、教授实事练习、教育法令，占每星期36钟点中的8钟点。所涉及的教育类课程较“壬寅学制”更加全面，并呈逐步深化的趋势，教育类课程在三学年所占的课程量约为14%。其他三类学科的情况也大致如此。

对师范教育重要性的认识，使“癸卯学制”先于实践，将高等师范学校独立设置，并对直接体现师范教育特殊性的教育类课程给予肯定。1908年，清政府决定将京师大学堂优级师范科改为京师优级师范学堂，使其作为高等师范教育性质的学校单独设立，成为我国高等师范学校独立设置的开始，从此中国有了独立设置、专门培养中等教育师资和行政管理人员的机关。中国的师范教育不但有了完整的体系，而且有了独立的组织系统。[6]这一改革提升了师范学校的地位，教育类课程是实现师范教育目标的重要手段，在学制中得到了很好的彰显，体现了国人对师范教育特殊性认识的进一步深化。

中华民国建立伊始，以制定新的教育方针为基础，师范教育的社会属性开始从封建主义教育向资本主义教育转变。从此，我国师范教育的社会属性与所具有的近代师范教育的形式走向同一，从而基本完成师范教育的转型。这一时期，高等师范学校有了进一步的发展，1912年全国临时教育会议对民国的高等师范教育体系进行了深入的讨论，先后公布了《高等师范学校规程》、《高等师范学校课程标准》。民初的学制将原优级师范学堂改称为高等师范学校，将原来的省立改为国立。在高等师范学校的内部结构上，原公共科改称预科，分类科改称本科，加习科改称研究科。其中对师范教育发展具有长足贡献的是：规定高等师范学校应附设中学和小学，特别强调本科第3年和专修科、选科的最后学年必须到附属中、小学实习，长时间的实习机会对培养师范生的专业能力具有不可忽视的重要作用。

清末民初，从以梁启超为代表的维新派对通过师范教育实现“开民智”目标的认识；到“壬寅学制”为实现师范教育目标对教育类课程的强调和为完成师范教育课程对所需教材的严格规定；到以“癸卯学制”为代表，对高等师范学校多样性教育类课程的设置以及对师范学校独立设置的开始；到民初将高等师范学校改为国立并为更好的实现高等师范教育的目标附设中学和小学以供师范生实习，展现了高等师范教育地位的逐渐提升，国家对高等师范教育的管理也走向中央集权。随着高等师范教育地位的提升，教育类课程在学制中的彰显，不仅体现了国人对实现师范教育目标的教育类课程的肯定，更反映了国人对师范教育特殊性的深刻认识。

二、五四新文化运动时期以“新学制” 为代表对教育类课程的否定

1908年京师优级师范学堂独立设置，“癸卯学制”中师范教育自成体系的规定得以实施，但从这时起，中国教育领域内关于师范教育地位的争论就从未停止。五四运动前后，以中学实行分科制为导火索，一场关于师范教育是独立设置还是与中学和大学合并的争论愈演愈烈。这一时期各地实行的分科制，是将一个学校内部分成普通科和职业科等若干科，其中，普通科分为文科和理科，以升学为目标；职业科通常分为农、工、商、师范等科，以预备谋生为目标。在中学设职业科，意味着师资的培养可以通过普通教育完成，不需要将师范教育独立设置。从中学实行分科制开始，国人重新思考师范教育的地位，关于师范教育是独立还是合并的论争，实质上是一场关于师范教育中专门知识与专业知识孰对培养师资更占优势的论争。所谓专门知识即学科方面未来教师应具备的文化科学知识，将师范教育合并实质上是对专门知识的强调；专业知识即未来教师应掌握的教授的方法和应具备的教育理论素养，一般而言，师范教育中专业教育的完成需要通过教育学、心理学等课程来实现。将师范教育独立设置，不仅是对师范教育地位的肯定，还是对专业知识在培养师资方面发挥作用的肯定。

五四新文化运动，高举“民主”、“科学”的旗帜，运动影响波及教育界，教育领域兴起了一场声势浩大的“新教育”改革运动。1922年的“新学制”在这场“新教育”改革运动中应运而生，其中对师范教育进行的重大改革，对此后师范教育的发展产生了极大的影响。

1922年“新学制”(又称“壬戌学制”、“六三三学制”)受美国实用主义教育的影响，强调教育应适应社会进化的需要，给予各地教育发展更多的自主权。在美国实用主义教育的影响下，“新学制”所涉及的高等师范教育的改革主要是：设立师范大学，修业年限为4年，原高等师范学校应于相当时期内提高程度，改为四年制的师范大学，招收高中毕业生，以培养中等学校师资、教育学术界及行政界领导人才和研究实验各种教育方法为任务。[7]根据学制的规定，1923年7月1日，北京高等师范学校率先改为北京师范大学，成为中国教育史上第一所师范大学。通过提高高等师范学校的程度，设立师范大学，使师范大学与大学在学制系统上处于平等地位。“新学制”对高等师范教育的改革在某种程度上提升了其地位，但学制又规定大学可设教育科，也可于大学教育科和师范大学设师范专修科，这种规定将高等师范教育的发展推上了下坡路。

随着“新学制”的颁布，20世纪二三十年代兴起“改大思潮”。原高等师范学校并没有向师范大学这一发展趋势靠拢，而是更多地向大学升级或与大学合并。这一思潮认为师范生通过学习教育类课程并没有达到提高其教学能力的目标，而且提出高等师范学校所开设的课程与大学相比只是多加了一个教育学科，与普通大学在课程设置上不存在太大差别而程度又不及大学，故可仿照美国培养师资的模式，将高师作为大学的一个科或改为大学，提高学生专门知识的水平和程度。一所学校设定的教育目标，在很大程度上需要通过课程实现，培养目标的不同，会使相同的课程在教学方式、组织安排上呈现不同的特点。但在“改大思潮”的影响下，国人呈现更多的是对师范教育地位的怀疑和对教育类课程的不自信。这从当时高等师范教育发展的实际状况就可看出：从“新学制”公布到1927年，除了北高师和女高师改为师大，其余国立高师或改为大学或并入大学，对中国高等师范教育的发展产生明显的消极影响。这一时期中等教育的师资基本由师范大学、大学的教育学院或教育系、大学的附设师范专修科来承担。高等师范教育的改革以及最终的发展格局标示着在专门知识与专业知识的论争中专门知识取得了胜利。国立高师或改为大学或并入大学，而大学与高师培养目标的不同，带来课程实施的不同要求，使体现高等师范教育特色的教育类课程受到忽视，这也折射出国人对师范教育特殊性认识的偏差。

在“改大思潮”下，北京高等师范学校率先改为师范大学，在关于师范教育地位的争锋中，坚持师范大学存在的必要性，自行制定这一时期较为全面又有较为突出师范特色的课程。这些课程内容大致可分为三类：一是修养类，包括党义、哲学概论、社会科学概论、自然科学概论、卫生、体育等，占总课程量的10%，共16学分；二是教材类，这是各学系的专业课，占总课程量的67%，共96学分；三是专业类，包括教育概论、教育心理、教学法、中等教育、教育史、教育行政、儿童及青年心理、参观、教育实习等，约占总课程量的23%，共34学分。[8]北平师范大学在发展中始终认为，师范大学培养目标的确定性所能收到的功效，不是在大学课程之外加设教育学科可比的；同样体现在课程上，即使有相同的课程，因培养目标的不同，对课程的具体要求也存在很大差异，这是普通大学在担当培养师资任务时所不可忽视的劣势。

北平师范大学在办学过程中坚持师范特色，设置有较为突出师范特色的课程，但在“改大思潮”下，国家对师范教育的课程并没有统一安排，而是给予地方更多的自治权。在国立师范学校改为大学或并入大学的潮流冲击下，过于强调专门知识，承担培养教师专业能力的教育类课程受到怀疑。为压制学潮，1932年7月，国民党政府命令国立北平师范大学停止招生，中国高等师范教育的发展进入低谷期。

以中学实行分科制为导火索，开始了一场关于师范教育地位的论争，五四新文化运动时期，伴随“新教育”改革运动的蓬勃发展，“新学制”应运而生，将师范教育是独立还是合并的争论推向另一个顶点。“新学制”本应成为师范教育发展的又一个新起点，其中将原高等师范学校升格为师范大学的规定无疑会提升高等师范教育的地位，但国家不再对师范教育的课程进行统一安排，更多的高等师范学校升格为大学或并入大学，把高等师范教育的发展推向低谷。对高等师范教育独立设置地位的怀疑，对培养合格师资所需专业教育的不自信，使师范教育的课程向普通大学趋同，随着高师地位下降对教育类课程的怀疑，也让教育学科在升格或并入大学后形同虚设。

三、20世纪30年代以独立高师制度的 重建为标志对教育类课程的肯定

自20世纪30年代开始，高师“改大思潮”带来的负面影响逐渐显现，高等师范教育的质量出现严重滑坡，直接影响中等教育的质量下降，现实中的问题使教育界开始对“改大思潮”进行认真的反思。最典型的表现是：1936年，《教育杂志》开辟“师资训练专号”，各界对师资培养问题进行探讨。其中陆殿扬曾著文指出，由于高等师范独立机构和完整体系的取消，造成中学英语科真正合格教员的缺少。他说：“现在许多成功的教师都是从自己的经验中逐渐改善他们的教学法，或在自己进修时获得教学的原则。一方面教师须费长时间的暗中摸索，尝试错误，所学非所用，自感痛苦；一方面学生在教师试验改进时期，时间效率便不免有所牺牲。”[3]高师改大过于强调高师课程与大学课程的一致性，对体现师范教育特色的教育类课程难免有所忽视，而当教师走向岗位，缺乏系统的教学法指导，教育理论素养欠缺，不仅教师需要花费大量时间摸索，也难以保证学生的学习质量。面对突出的现实问题，师范教育的地位重又得到人们的关注。因此，在抗战八年中，对高等师范教育的改革是以建立师范学院制度为起点和核心开始的，通过此举加强高等师范教育。

与战前的种种问题相联系，1938年4月国民政府通过《战时各级教育实施方案纲要》，提出“对于师资之训练，应特别重视，而亟谋实施。各级学校教师之资格审查与学术进修方法，应从速规定”，国家对师资培养给予特别关注。其中特别强调指出：为“养成中等学校德、智、体三育所需之师资，并应参酌从前高等师范之旧制而亟谋设置”。纲要中对高等师范教育的规定，认定要从制度上解决中等教育的师资问题，只有设置独立的高等师范教育机构，并议定建立独立的师范学院，切实提升中等教育的质量。同年7月，通过《各级教育实施方案》，明确提出“中等学校师资之训练，应视全国各省市之需要，于全国划分若干区域内，设立师范学院，施行德、智、体三育所需专业师资之训练”。[9]设置独立的师范学院成为解决中等学校师资质量的主要渠道。

1938年7月，国民政府教育部颁布《师范学院规程》正式确定师范学院制度。此后，又进行修订，于1942年8月公布《修正师范学院规程》，这一新的师范学院制度是在以往高等师范教育发展模式的基础上改革而制定的。一方面采纳民初高等师范学校和高等师范区的做法，设置独立的师范学院和建立师范学院区，保证中等教育师资培养有一个主要的稳定的渠道；另一方面采取1922年高师改革的成果，规定大学仍可设立师范学院，维持师资培养的灵活性，继续发挥大学在培养中等教育师资方面的作用。同时，要求师范学院必须设立师范研究所，从此师范学院合两种职能为一体，不但成为培养中等学校师资的最高学府，也成为研究教育科学的最高机关。

1938年颁布的《师范学院规程》，把师范学院的科目分为共同必修科目、分系专门科目和专业训练科目三部分。其中，共同科目又分为普通基本科目和教育基本科目两类，专业训练科目分教材教法研究与教学实习两类，是各系共同必修科目。1942年的《修正师范学院规程》进一步调整了各类课程的学分数，规定普通基本科目为52学分，教育基本科目为22学分，分系专门科目为72学分，专业训练科目为24学分，从各类科目所占学分看，随着独立师范学院制度的建立，高等师范教育的地位得到提升，与培养合格师资紧密相关的教育类课程也得到肯定。

进入30年代，“改大思潮”产生的消极影响逐渐显现，高师的合并和升格，并没有培养出高质量的中等教育师资，反而造成中等教育质量的严重滑坡，国人开始反思以“新学制”为代表对高等师范教育进行的改革。以独立高师制度的重建为标志，国人对高等师范教育培养中等教育师资的地位给予肯定，地位的提升意味着对培养师资所需课程特殊性的肯定，尤其是对最具师范特色的教育类课程的肯定，直接反映了国人对高等师范教育特殊性认识的转变。

四、小结

近代高等师范学校的发展，以“癸卯学制”、1922年“新学制”和30年代的独立高师制度为标志，在高师是否应独立设置的立场上摇摆不定，经历了一个从国家统一安排到学校自主分治再到国家统一安排的过程。其中作为师范教育的特色，教育类课程随着师范教育地位的变化也经历了从肯定到否定到再肯定的发展，展示了近代国人对高等师范教育特殊性认识的变化。

近代高等师范学校地位的变化，折射出国人对高等师范学校的特殊性认识的变化，教育类课程作为实现高等师范学校培养目标的手段及课程体系的一个特色，在中国近代高等师范教育的发展中所经历的变化，直接展示出近代国人对高等师范教育特殊性认识的变化。隐藏在其中的不仅是近代国人对师范教育所能发挥作用的不确定性，更进一步说明，从师范学校开设教育类课程起，国人就对教育类课程所能发挥的作用有着深深的怀疑。师范教育能否造就合格师资，教育类课程能否发挥在培养合格师资方面的作用？这种不确定性使高等师范教育在变革中，其地位起伏不定，也总是对教育类课程的价值定位摇摆不定，这种不确定性的背后是缺乏对所要培养的教师应具备能力和素质的一个清晰厘定。如今已进入21世纪，越来越多的师范院校或师范大学在发展中朝综合化方向前进，这使得师范教育的特色越来越模糊，在当代依然存在高等师范教育身份的危机。因此，有必要厘清师范教育所担负的培养师资的责任，以及在培养师资方面的不可替代性，明确教育类课程所能够发挥的作用，社会对未来教师的要求以及教育类课程在满足这些要求中究竟扮演什么样的角色。在师范教育的发展中教育类课程可以有所调整和增补，不能简单地否定它们存在的价值，更不能在师范教育发展过程中抹杀师范教育独立存在的价值。在高等师范教育的发展中，有必要理解师范教育的特殊性，对其区别与普通教育的课程安排和要求，始终保有应有的自信，让高等师范教育为培养合格师资贡献更大的力量。

[1] 崔运武.中国师范教育史[M].太原:山西教育出版社,2006:14,15-16.

[2] 郭良菁.高等师范教育中的教育课程问题探讨[J].华东师范大学学报：教育科学版,1996(3):57-63.

[3] 王建军.论近代高等师范教育的课程设置[J].教育研究,1998(12):46-51.

[5] 舒新城.中国近代教育史资料[M].上册.北京:人民教育出版社,1961:200-201.

[8] 北京师范大学校史组.北京师范大学校史[M].北京:北京师范大学出版社,1982:96-97.

[9] 宋恩荣,章咸.中华民国教育法规选编[M].南京:江苏教育出版社,1990:67.

[责任编辑 向 宁]

The Evolution of Educational Curricula in Higher Normal Schools in China in Modern Times

ZHU Zhi-bin, ZHAO Qian

(SchoolofEducation,ShaanxiNormalUniversity,Xi’an710062,Shaanxi)

The loss of the Sino-Japanese War (1894-1895) forced China to face serious national crises. In order to meet the need of “awakening people’s intelligence”, normal education sprang up in China. Higher normal education as the important part of normal education had been given particular responsibility and mission when it came into being. Following the development of education at modern times, higher normal education’s position had experienced different changes, of which the most obvious variation was educational curricula. With the change of the higher normal education, educational curricula went though a process from positive to completely negative and then to a certain affirmation. By analyzing higher normal schools educational curricula’s evolution, we can know the particular change of Chinese cognition of higher normal education’s in modern times.

normal education; higher normal schools; educational curricula; particularity

G529

A

1674-2087(2015)01-0058-06

2015-01-18

朱智斌，男，陕西武功人，陕西师范大学教育学院副教授，硕士研究生导师；赵倩，女，河南济源人，陕西师范大学教育学院硕士研究生。