多尔后现代主义课程观及其影响

赵方

（河南大学， 河南 开封 475000）

教育研究

多尔后现代主义课程观及其影响

赵方

（河南大学， 河南 开封 475000）

后现代主义思潮的兴起，影响了文学、艺术教育等众多领域，其杰出代表多尔汲取多家思想的精华，形成了颇具特色的后现代主义课程观，这种课程观提倡多元化，尊重差异，对现代的课程理念产生重要影响。

多尔；后现代主义课程观；现代主义课程观；影响

后现代主义是于20世纪六七十年代形成的一种文化思潮，经过多年的发展，已发展成影响全球的重要思想，其影响涉及哲学、文学、艺术等众多领域，对教育的影响也颇为深刻。后现代主义试图以一种新的理念来看待这个千变万化的世界，它强调人的亲身体验，因为这样可以促使人们放弃完全依赖理性来解决问题的单一思维模式，转换视角，从而找到新的、更为合理的解决办法。后现代主义反应了西方文化转型过程中的新动向和新观念。

在当代课程领域，多尔是用后现代主义观点来思考课程的集大成者，他并没有就课程论课程，而是将眼光深入到科学、哲学、艺术等多个领域，以百科全书式的包容性将前现代、现代、后现代有机地织入一种新的课程观。［1］多尔认为18世纪和19世纪是封闭的时代，在物质世界中因果关系的观念盛行，这是一种决定论的观念，事物之间的关系可以被发现，也可以被用于进行预测和控制。［2］这种观念对之后的教育与课程研究产生了重要影响，使得19和20世纪的教育研究和课程领域都呈现出一种统一的、线性的和决定论的倾向。而在多尔看来，泰勒的课程模式就是现代主义封闭课程体系的典型代表。

一、多尔的后现代主义课程观

多尔试图建立一种新的课程理路基础，以取代传统的以泰勒为代表的课程开发范式。他期待自己的观点为新理论的建立提供一个起点。多尔吸取了混沌理论、生物学理论和耗散结构理论等众多理论的精华，形成了崇尚多元性和差异性的后现代主义课程观。

（一）多尔后现代主义课程观的主要观念

多尔认为教育是在开放性的过程中形成的，具有建构性和非线性，并且在形成中还要经历平衡与不平衡的不断调整。因此，多尔认为课程需要自组织为其提供广阔的空间和开放的环境，这样才便于形成多样性、启发性和开放性的课程。多尔认为课程不是教师向学生单方面的信息传输，课程也不是一成不变的东西，它通过师生交流互动、不断的总结、反思而走向完善，课程意义也在教师与学生的交流对话中产生，在师生的交互作用下被创造出来。

多尔的后现代主义课程观与泰勒原理迥然不同，他设定了四个替代泰勒原理的基本标准概括为“4R”，即丰富性、回归性、关联性和严密性。首先，课程的丰富性。这种丰富性不仅要求课程在深度和广度上要足够的丰富和广阔，而且要求创立多种可能性和多样的解释。这种丰富性为与各种领域的合作创造机会、为与对话性质的探索提供条件，这种丰富性赋予课程以开放性的特点。其次，课程的回归性。回归不是简单地重复，回归意味着向外界展示自己深思熟虑过的内容，然后回到原点，重新思考、反省原来的内容。正是这种回归性为了解内容丰富和复杂的课程提供了多种机会。再次，课程的关联性。后现代主义课程的关联性不仅是指考虑构建课程的关联，而且要考虑文化方面的关联。这种文化关联，虽然不在课程范围之内，但课程就形成于这个由文化关联构成的巨大网络中。课程的关联性为课程的构建提供了一个宏大的文化背景，形成了网络化的知识体系，将更有利于学生掌握知识、整合知识，从而形成一个有效的知识网络体系。最后，课程的严密性。课程的严密性是四个标准中最为重要的。课程的严密性可以控制课程陷入唯我主义的怪圈。在后现代主义课程观中，严密性不再过多的强调与预定程序的匹配程度，而注重对多种可能性的探索。

（二）泰勒与多尔课程观的差异

表1 泰勒与多尔课程观的差异

二、多尔后现代主义课程观对现代主义课程的影响

（一）对现代主义课程目标的影响

现代教育的建立无论从制度方面还是说从课程体系方面来说，都经历了一个漫长的过程，至少经历了100年的时间，直到19世纪末才真正建立起来。现代教育是以科学知识为主要内容，以满足个体和社会的需要为主要目的，以理性启蒙为主要理念的教育，其基本精神就是科学主义、功利主义和客观主义。这就决定其课程目标的性质难以摆脱外设性、封闭性和层次性这些特点。首先，现代主义课程目标是被主流价值外在赋予的，不是课程内在地生成的。现代主义课程目标不仅要求人将自己的发展建立在这一由特殊群体所建立的计划之上，而且还要求人按照其提供的预定程序和方法去发展。其次，现代主义课程目标强调从低到高的层次性。低层次目标的实现高层次目标的基础，而这样的层级性的课程目标说明了知识的增长是线性累积的，因此，重视“双基”是其基本特征。最后，目标的外设性和层级性造成课程目标一成不变，在这种课程目标的禁锢下，其自身都难以摆脱封闭性的缺点。

而后现代主义课程精神上要求开放性、生态性、动态性和自组织性等，着重追求以知识的鉴赏力、判断力与批判力为标志的内在发展。因此，它的课程目标是一种宽松的、不确定性的模糊的课程目标。在这种课程目标的影响下，教学实践中更为重视学生对课程的参与，强调师生之间的合作，把课程视为学生生活的一部分，注重对学生精神意识的培养和发展。

（二）对现代主义课程内容的影响

现代课程的内容“以知识为中心”，并且课程内容多选择客观性、普遍性和中立性的知识，一定程度上缺乏启发性和智力价值。甚至一些内容滞后于科技发展和社会进步，跟不上时代发展的脚步，使学生难以了解社会，难以掌握解决社会问题的基本知识和基本技能。同时，现代课程重视同一学科的纵向组织，而忽视不同学科之间的横向联系。

然而，后现代主义课程内容的选择坚持多元文化和生态主义这两种取向。首先，后现代主义教育尊重不同理念，提倡包涵多元文化的课程的开设，注重学生的发展性要求，这样不仅可以促使学生接触和理解多种文化，而且使学生能够理解自己、理解他人、理解世界；尊重自己，尊重他人，尊重生命。同时这样丰富的课程内容也为学生提供了多元选择的机会。

其次，后现代主义追求课程内容的综合化和生态化，倡导课程回归生活。因此，现在的课程不仅要注重课程内容的整合，而且也要注重课程资源、课程结构等全方位的整合。同时，要注重构建科学人文知识体系，关注学生的德性教化、情感陶冶与性格训练，促进学生正确人生观、世界观和幸福观的培养。

（三）对现代主义课程实施的影响

对课程实施的理解，研究者各自的看法不同。一些学者认为课程实施是将预期的课程理想付诸实施的过程，还有一些学者认为课程实施即教学。对课程实施理解的不同归根到底是由研究者持有的课程实施取向的不同造成的。而真正显示出后现代主义与现代主义区别的也正是课程实施的取向。迄今为止，人们普遍认同的课程实施取向有三种：忠实取向、相互调试取向和创生取向。在我国长期的课程实施中，教师犹如开火车一样，沿着固定的轨道运行，脱离轨道则通常被视为背离或失误，鲜为视为创新。这种忠实的课程取向在实质上是对现代主义二元对立逻辑的延伸。这种行为无疑扼杀了教师与学生的创造性，不利于教师和学生的发展。相比之下，相互调试取向和缔造取向比较符合后现代主义的课程思想。把课程实施视作是诠释的过程而不是再现或重复的过程，有着丰富的意义，不仅强调了课程实施的创造性意义，而且强调了课程实施对学生生命发展的意义。另外，后现代主义强调课程的实施是一个交往和对话的过程。交往与对话以师生之间平等的合作关系为基础的，教师真诚的与学生交往，在学习上指导学生、在生活上帮助、理解学生。学生也坦诚的与教师交往，向教师自由的表达自己对生活、对世界的理解和感悟，促进师生达致意义、智慧和精神多方位的共享。

（四）对现代主义课程评价的影响

课程评价是整个教学活动中重要组成部分。可以说，无论是课程目的的确定，课程内容的选择与组织，还是课程实施都离不开课程评价。［3］课程评价不仅可以确保课程研制的质量，而且可以保证课程的实施。课程评价一方面基于事实对课程做出价值判断，另一方面为课程决策者提供反馈信息，以便课程实施者在课程实施过程中不断地调试。现代主义课程评价在实施中有两大表现：一是对目标的绝对重视；二是对精确与量化的追求。这两大表现相应的就形成现代课程评价的甄别与选拔的功能。而这样的课程评价只是一种管理办法，它只便于社会秩序的统治，而不利于个人的成长与发展。它压抑了人们的创造性，使人最大限度的成为追求绩效的奴隶。

后现代主义课程观在评价方面虽没有提出一种切实可行的评价方法或拿来可以直接套用的评价模式，但是后现代主义以其丰富的思想、崭新的视角引导着课程评价观念的发展与完善，为课程评价理念提供了新的目的观与方法观。后现代主义课程评价具有以下两大特征：一是重视评价的多元与差异；二是评价标准的多样与流变。这种评价观不仅有力地促进了学生的发展，而且促使课程发展的良性循环。

三、合理的整合与必要的超越

后现代主义理论为现代的课程提供了新的视角，促发了我们对课程目标、实施及评价问题更多、更深的思考。然而，后现代主义理论以及后现代主义课程观都不是完美无瑕的，“与其深刻的批判性相伴的是理论的片面性，重批判而轻建设，内部主张芜杂，局限性相当突出。”［4］后现代主义课程观一味的强调“建构”与“尊重差异”，在一定程度上忽视了客观的标准，为教学实践活动带来了一定的难度。另外，后现代主义课程论很多还是对后现代哲学、心理学中一些概念和命题的移植和推演，缺乏源自教育理论传统与实践经验的原创性理论，很多理念缺乏操作性的规范、方法与技术，仅靠课程实践者的摸索，无形中为课程实践者带来了压力。因此，后现代主义课程观还需要实践的进一步检验，需要理论工作者与实践工作者的不断反思、补充与完善。但我们应该认识到后现代主义课程观与现代课程观不是敌对的关系，而应该是融合共生的，我们应该以合理的的态度对待两者，合理利用两者的优势，促进课程理论的发展。

［1］多尔.后现代课程观［M］.王红宇，译.北京：教育科学出版社，2012.28.

［2］陆有铨.躁动的百年20世纪的教育历程［M］.北京：教育科学出版社，2000.97.

［3］林德全，徐秀华.课程概论［M］.开封：河南大学出版社，2009.157.

［4］王本陆.中国教育改革30年［M］.北京：北京师范大学出版社，2009.17.

Dole’Post－modernism Curriculum Theory and Its Influences

Zhao Fang
（Henan University，Kaifeng Henan 475000，China）

Dole absorbed the essence of several thoughts，forming post－modernism curriculum theory，with the characteristics of richness，regression，correlation and rigor.This curriculum theory had a significant influence on modernism curriculum goal，curriculum content，curriculum implementation and curriculum evaluation.

dole；post－modernism curriculum theory；modernism curriculum theory；influences

G423

A

1672-0547（2015）03-0119-03

2015－04－21

赵 方（1988－），女，河南安阳人，河南大学教育科学学院硕士研究生，研究方向：课程与教学论。