展开丰富多彩的对话 实现积极主动的内化

王树华

[摘 要] “对话内化”教学要在明确目标和方向的基础上，从课前、课中、课后三个维度展开丰富多彩的对话，促进学生有效内化。课前预习，主动与文本进行初次对话，为积极内化做准备；课堂学习，主体间展开多维度深层对话，积极主动内化；课后综合学习，拓展时空，丰富对话，内化沉淀素养。

[关键词]对话 内化 课前 课中 课后

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）07-007

小学语文“对话·内化”研究最主要的是要解决理念问题、思想问题。只有对此有比较鲜明的认识，有了明确的目标，才能保证研究朝着正确的方向前进。因此，在理论和实践架构上，我们从以下几个方面展开。

1.对话内化教学的主体意识建构。对话内化教学是由学生、教师、文本以及自我的多种对话构成，主要活动是围绕学生的学习展开的，目标也是指向学生的内化。对话内化教学的核心主体是学生。因此，课题研究着力于学生的主体意识建立，也就是作为学习者，应该拥有的积极吸收和消化的意识，培养一种主动建构的精神特质。

2.对话内化教学的原则意义探求。对话内化教学意味着教学从知识的传授走向知识的建构。学习不再是被动的接受，而是发生在对话与合作之中的知识生成，并被吸收和内化。因此，对话内化教学原则的意义之一是追求教学的创造性和生成性。第二，只有民主、平等、和谐的教学关系，才能产生真正意义上的对话，也才能有独立建构的内化积淀。因此，对话内化教学原则的意义之二是追求教学的和谐化，效果的存储化。

3.对话内化教学的主题确立研究。对话教学不同于传统的谈话教学法。传统的谈话教学的话题主要是文本，师生主要围绕着如何深入理解文本进行。而对话内化教学的研读主题是师生根据文本在“最近发展区”的优化选择中产生，并不断生成和推进，对话直接指向学生的发展，以人的成长为特色。

4.对话内化教学的场景创设与生成。对话内化教学既自由开放，又严谨科学，教学中的场景应体现民主、平等、自由、向上等特性。营造这一场景可从改革课堂常规、规范课堂礼仪切入，可以通过座位安排来体现，如圆桌型、马蹄型、对阵型、舞台型、自由型等。最主要的是要营造宽松的氛围，根据不同文本特有的文化内涵，精心设计对话主题，创设“学习场”，并在学习的过程善于利用课堂生成，不断完善这个“场”，使学习始终处于有利于积极内化的氛围中。

5.对话内化教学模式的建立。对话本身具有一种自我生长的内在机制，它指向更深邃、更新颖、更富有启发性的层次。来自他人的信息为自己所吸收，自己的既有经验被他人的视点唤起了，这样就可能产生新的思想。在与他人的对话中会出现不同的见解，这样会促成新的意义产生。与传统教学相比，对话内化的教学过程是充满创造性色彩的，是不断生成发展的。研究的目的就在于努力建构一种基本的操作模式，通过反复的尝试、验证、修改，以达到相对成熟的境界。

明确了以上问题，研究直指课堂教学改革。教学的根本宗旨是促进学生积极建构、内化发展。因此，教学需要教师创设适合学生“最近发展区”的对话情境，使教学的多个主体展开多层次、多维度的对话。过程是对话，目标是内化。对话促进内化，内化提升对话，学习呈现出螺旋式上升的动态过程。

一、课前：主动与文本进行初次对话，为积极内化做准备

学习者拥有主动建构的精神，拥有积极吸收和消化的意识，是对话内化教学的前提。这种意识和精神是需要在语文实践中培养的。课前预习是重要的启动，如何激活学生已有的知识经验，使其主动积极地与文本进行最初的对话呢？我们对预习提出了以下具体的要求。

（一）看看“你”的周围——背景检索

作为学生的“我”与作为文本“你”是预习中的对话主体。要对话，就得有起码的了解：“你”是谁？“你”来自哪里？文本毕竟是静止的、沉默的，它需要学生的积极阅读，才能被激活。因此，预习中对话的第一项要求是：看看“你”的周围——背景检索，对解读文本有益的背景信息查询。这里值得注意的是，网络环境下，背景材料搜集是有指向的，不能盲目求多求全，导致信息“泛滥”，失去重点。比如，《黄鹤楼送别》的预习中要求学生自主查阅下列相关信息：黄鹤楼在哪里？有过哪些诗文与之相关？李白、孟浩然之间发生过什么故事？这些信息都对解读文本有重要的参考价值，对学生与文本对话起到辅助作用。

（二）走近“你”的身边——初读了解

背景只是与文本相关的信息，是了解文本的辅助材料，并非文本自己。“你”到底是什么，必须走近对话，看到“模样”——阅读文本，大概了解。不同的文本，要提出具体的不一样的预习要求。一般需要了解这一文本的大致特点：是讲述故事，还是介绍风景；是童话，还是神话；是写一件事，还是多件事等等。不仅在内容上感知了解，还要在文体上有所辨认。比如，《滴水穿石的启示》预习时有这样的要求：（1）初读课文，判断：这篇文章重点是（写人/写事/说理）；（2）滴水穿石的启示是什么？（3）思考：文中讲了三个人的故事是想说明什么。

（三）抛出“我”的期待——提出话题

虽然文本一经阅读就不再沉默，就会呈现不一样生命状态，但是仍然不可能主动展开对话，对话的发起者当然还是学生——“我”。预习中为了培养学生主动对话的意识，开始会要求必须提出“话题”，与文本交流。可以是评价，也可以是质疑，可以围绕一个词、一句话，也可以是观照全篇。因为是初次对话，只要表现出“我”在思考、“我”想了解就行。摘抄、写批注、提问题是通常的做法。

综上述，预习尽管是学生与文本的初对话，但也不能忽略教师作为对话推动者的辅助作用。预习是教学这场高质量对话的起点，准备的充分与否必将影响着后面的对话进程，也必将影响着内化的效果。

二、课中：多主体间展开深层对话，积极主动内化

学生、教师、文本、作者、编者是对话的主体，其中学生、教师、文本是最重要的的元素，因为作者应该融于文本之中，编者意图应由教师解读而融于教师主体中。课堂对话应该是这三个主体之间的交互共进，目标直接指向学生的内化。

（一）教师引领，学生在与文本的潜心对话中积极内化

如果说预习是了解文本的大概“模样”，那么课堂上的阅读就是真正地认识其“性格”“品质”“精神”等。因此，课堂中仍然要给学生充裕的时间让他们与文本潜心对话。对话必须在一个融洽的氛围里，在一定的目标引领下进行。教师的任务就是提出目标，营造氛围，设置情境。目标越清晰，情境越恰当，愿望越强烈，学生与文本对话就越深刻，内化的效果就越明显。

1.在基于文本内容层面的对话中转换内化。伽达默尔认为阅读是“把一种意义关系从另一个世界转换到自己的世界”。这主要是从内容理解的角度来说。小学生阅读，他们最关注的是内容。阅读教学必须从学生的兴趣点入手，设置对话情境，让学生走进文本，与作者、文本、自我进行对话，倾听文本声音的同时，倾听自我心声，加深阅读体验，求得意义的“转换”内化。比如，教学苏教版四年级的《“番茄太阳”》一文，教师这样安排：

（1）文中几次写到“番茄太阳”，分别指什么？给“我”的心里是怎样的触动？

（2）如果让你做一次访谈，你会与明明谈些什么？跟作者谈些什么？

第一个主题讨论让学生充分阅读，圈画批注，与明明对话，与卫宣利对话。文中几次“番茄太阳”的描写突出了明明逆境中表现出的乐观个性、善良品质，让作者为之感动，为之震动，照亮心底的暗影，最终一扫心灵上的阴霾。学习指向于信息的提取，切入口小，便于学生走进文本，形成对话，体会人物的内心。第二个主题（访谈）激活文本主体，彰显生命活力，对学生也提出较高要求，必须全文观照，整合信息，分析判断，提出假设和预想，进行自我内在加工。这样，必定促使学生更深入地阅读，与文本及作者进行更深层次的对话，加速意义的内化进程。

2.在基于语言表达层面的对话中运用内化。阅读教学不仅要关注文本表达了什么，更要关注它是如何表达的，即要关注丰富的言语形式、独特的文本结构、多样的表现手法。如何将学生的视角引到对语言的触摸、咀嚼、欣赏、运用上来呢？这就需要教师首先与文本对话，体察文本独特的言语价值；然后精心设计相应的语言实践活动，启发、推动、帮助学生在语言文字运用的层面上展开深入的对话。一个词、一句话、一个片段都可以作为引入对话的切入点。比如，苏教版的《高尔基和他的儿子》一文，非常简单，学生一读就懂，放在五年级似乎不太合适。其实，仔细研究，我们发现文章在表达上很值得玩味。文中最后这样写：

不久，儿子收到了高尔基从远方寄来的信。信里说：

“你回去了，可是你栽的花留了下来。我望着它们，心里想：我的儿子在岛上留下了美好的东西——鲜花。

“要是你无论在什么时候，什么地方，留给人们的都是美好的东西，那你的生活该会多么愉快呀！

“那时候，你会感到所有的人都需要你。你要知道，‘给，永远比‘拿愉快……”

信的三段话似乎说的是一个意思，但仔细一品，会发现它们密切相关，一气呵成，语言的层次感非常明显，表达的重点不一样，一段比一段深刻。这是高尔基对儿子的赞扬、期待和叮嘱，照应了开头的“高尔基很爱他的儿子”。在标点符号的使用上，也是非常值得关注和学习的。我这样安排教学：

（1）按照顺序连起来读一读，再从最后一段开始倒过来读一读，有什么发现？

（2）抄一抄，注意不要写错标点符号，你发现了什么？

（3）根据信的内容，以高尔基儿子的口吻写一封回信，也写三个自然段，注意标点符号的使用。

这样的设计，就是围绕文章是如何表达展开的，给充裕的时间让学生充分地实践——潜心读，认真抄，专心写，用不同的方式与文本进行多向的对话，从而体悟表达之精妙，并内化运用。

基于内容的对话和基于表达的对话不是割裂的，而是互相融合的，你中有我，我中有你。基于内容的对话，内容只是对话所需要的主题或者是情境，目标指向还是语言文字运用的习得；基于表达的，自然要用具体的文本内容来阐释、说明，同时也必须是有助于对文本内容的理解和消化。像这样创造条件让学生与文本潜心深入对话，就是要让学生积极内化语言意义和语言形式。

（二）依托文本，学生在与教师、同伴的平等对话中自觉内化

建构主义学习观认为：学习作为建构知识的活动，一方面成为学生不断质疑、不断探索、不断表达个人见解的历程；另一方面还超越原有的个人化行为，成为群体合作的行为。阅读教学不仅要展示个人的独立思考、独特感受以及审美愉悦，更要呈现依托文本的特定主题引领下多主体进行对话实践的成果。对话往往呈现这样几种形式：论证性求同对话、辩论性求异对话、体验性互助对话。对话主体互相启发、互相借鉴，积累语言，丰富认识，加深体验，发展能力，自觉内化。比如，教学苏教版六年级的《冬夜读书示子聿》一文，教者组织学生围绕“纸上”与“躬行”展开对话。

生：“绝知此事要躬行”就是说要想深入彻底地了解，一定要动手实践。

师：“躬行”的“躬”什么意思？

生：亲自。

师：躬行就是——

生：亲自实践。

师：（板书“纸上”）“纸上”什么意思？

生1：书本上。

生2：就是我们在书上看到的。

师：现在我们看电视、上网、听广播或者听别人说算不算“纸上”？

生1：算。

生2：不算。

师：到底算不算？陆游写这首诗时可没有广播、电视、网络哟。

生1：上网、看电视、听广播、看书，得来的都是肤浅的，都可以算是“纸上”。

生2：“纸上”与“躬行”相对，只要不是亲自实践的都是“纸上”。

师：对，上网、看电视、听别人说也是“纸上”，这些可能都很肤浅。

（板书“纸上 浅”）

师：与“浅”相对的是什么？

生：深。

师：与“肤浅”相对呢？

生：深刻。

师：诗中哪个词表示这个意思？

生：绝知。

师：（板书“绝知” “躬行”）我在这两个词之间加个箭头，箭头朝那边？

生：向右。哦，不对，向左。

师：为什么？

生：因为一个人亲自实践了之后，才会彻底地知道。

（板书：纸上→浅

绝知←躬行）

师：这两句诗是什么意思？

生：书本上得到的知识总是很肤浅的，要想完全明白，就得亲自去实践。

“现在我们看电视、上网、听广播或者听别人说算不算‘纸上？”这一问题引发学生的思考与辨析。学生一边讲述自己的认识，一边倾听同伴的见解，进行着兼容和批判（同化和顺应）。把当今时代的信息注入古诗解读，丰富了“纸上”的意义内涵；同时，古今融合、形象与抽象结合、感性与理性交融，学生理解古诗由肤浅走向了深刻，自觉内化的不仅是语言表层的内容意思，还有文字背后的现实意义。

（三）取长补短，在多主体互动对话中积淀内化

对话的本质属性是互动。互动中，教师要接纳新思想，拓宽新思路，创造新的教学增长点，引导学生倾听、应对和反馈，取长补短，兼容并蓄，将众多的信息在积淀中内化，促进学生的自主成长。互动中，对话主体都显示出蓬勃的生长力、生命力。学生和教师不是简单地复制文化，而是共同创造文化，成为课程的组成部分。文本也不再是简单地再现，而是融进现代的审美情趣，呈现出新的意义。正如伽达默尔指出：“理解某个写出来的东西不是再生产某种过去的东西，而是共有一个现在的意义。”这个“现在的意义”是教师和学生的语感和知识“内存”跟文本对话的产物。比如，《白鹭》一文，有这样一句话：“白鹭实在是一首诗，一首韵味无穷的诗。”这是在描写了白鹭的样子、姿态、觅食和停歇后，作者的感慨。教者就根据此设计了一个综合性的言语实践活动——潜心阅读文本，依据文本的内容和情境创作一首描写白鹭的诗或词。（说明：①可以写古体诗词，也可以写现代诗、歌词或儿歌。②建议两人或三人一组合作完成。③交流时要与品读、赏读原文相结合。）

学生有的写五言、七言绝句，有的模仿填词，有的写现代诗，还有的则借流行歌曲填上歌词进行演唱。比如：

《白鹭》（五言绝句）——身穿玉羽衣，水田白鲢觅。悠然登高眺，展翅黄昏低。

《西江月 白鹭赞》（词）——身披玉羽银衣，增减素深不宜。亭亭玉立叼百鲢，悠然自得站立。 黄昏时分外出，低低观赏大地。别致优雅诗一首，引人沉思陶醉。

《我喜欢你，白鹭》（歌词）——白璧无瑕的蓑毛，多纯净！亭亭玉立的姿态，多帅气！小树绝顶的瞭望，多美妙！黄昏偶尔的散步，多悠然！啊！你纯净，帅气，美妙，悠然，我喜欢。

创作中，提炼主题、确定文体、遣词造句、讨论修改等是多向对话的不断内化的过程，智慧的火花不断迸发。当一篇篇“五言”“七绝”“词曲”诞生并交流时，文本被激活了，升华了。学生在兴奋和惊喜中互相启发，阅读欣赏，品尝成功，共同提升，实现了言语、情感、思想的积淀内化。

三、课后：拓展时空丰富对话，内化沉淀素养

“我认为课堂上最重要的教育目的就在于去点燃孩子们渴望知识的火花，如果学生在上了我的课后，没有感到他想知道的比我对他讲的多得多的话，如果这种愿望没有变成一种追求，没有变成激发用更多的时间去读书的动因的话，就是说课堂上的教育目的没有达到。”这是苏霍姆林斯基说的一句话。对话内化的课堂教学应该激发学生更广泛阅读的兴趣，拓宽更丰富的对话时空。怎样才能激发起学生阅读的兴趣，拓宽对话的时空呢？

（一）查询源头，原著阅读，进行探究对话

教材中所选文本有很大一部分是节选自名著名篇。这类文本的学习，如果仅仅停留在与这个“片段”的对话上，显然是不够的。从“例子”的功能角度来说，这类课文的学习必须激发起学生对原著的阅读和学习的热情。语文新课程标准也一再强调要进行整本书阅读。因此，教学这类课文，要设计好语文实践活动，让学生与原著进行探究性对话。比如，《林冲棒打洪教头》中林冲的特点是武艺高强、谦虚、忍让，甚至有点软弱。我们可以引导学生探究：林冲这样的性格是怎么形成的？《水浒传》中还有哪些故事反映他这样的个性？他这样性格带来怎样的命运？

（二）扩大范围，背景阅读，进行深度对话

有些文本如果放在更开阔的背景空间里，就会发现有着更加深厚的价值意义，因此由具体的一篇带动相关背景的阅读，不仅有利于学生更深入地理解文本，同时也给学生展现更为广阔的历史、社会和文化生活。通过阅读对话，提升学生对生活的认识，积淀他们的人文素养。比如，教学苏教版五年级上册《清平乐 村居》一文，在课堂上就是要让学生充分体会乡村生活的悠闲自在，感受词的句式美、韵律美，体会作者的喜悦和陶醉；然后，告诉学生：有人认为作者不是真的陶醉于乡村生活，而是一种无所事事、报国无门的苦闷。这样让学生产生探究的兴趣，此时推荐他们阅读《金戈铁马辛弃疾》。到底怎么理解《清平乐 村居》并没有给定答案，而是让学生在阅读中自主寻找。由一首词，读一个人，由一个人，读一段历史，由一段历史，引发深度思考，这样的阅读对话，层层推进，给学生的语言和文化滋养是丰厚的。

（三）归类整理，主题阅读，进行跨越式对话

神话故事、民间故事、成语寓言故事等在小学语文教材中的文章不多，单单依靠课堂阅读，显然还无法对此类文本有充分的认识和理解，尤其是此类文本的语言特色更是难以把握。因此，课后开展相关主题阅读和讨论显得很有必要。比如，神话主题阅读，通过不同故事的延伸阅读，跨文本的对话思索，可以进一步了解诞生神话的现实土壤（对美好生活的追求、对封建专制的抗争、对自然现象的敬畏等）；可以进一步体会神话故事语言口语化的特点；可以进一步感受神话故事“神人合一”的特性。只有一定量的积累，才会有质的提升。

小学语文“对话内化”教学课前、课中、课后形成一个整体，展开丰富多样的对话，促进学生积极主动的内化，实现学生语文素养的提升。

参考文献

1.皮亚杰著，王宪钿译.发生认识论原理[M] .北京：商务印书馆 1981.

2.伽达默尔著，兰金仁译.批评的循环[M]沈阳.辽宁人民出版社.1987.

（责编 韦 雄）