基于对历史概念的深刻理解来反思问题情境教学

邢乐耘+豆雨松+陈辉

在日常的教学中，《罗马人的法律》一直是教学中的一个难点，公民法、万民法以及自然法这些关键概念非常抽象。如何把这些历史概念讲得既生动又能激活学生的历史思维，历史问题情境教学不失为一种行之有效的方法，常常受到一线教师的青睐。

浙江省长兴县教研中心在长兴中学举行了别开生面的教研活动，这次活动是由浙江师范大学许序雅教授和长兴中学许老师共同执教人教版高中历史必修一《罗马人的法律》。许教授的课在对教材的处理上，凸显其深厚的史学功底，为我们翔实地解读了罗马人法律的相关历史概念，而许老师的课在教学方法上是典型的历史情境教学。这为我们以许教授对罗马法相关历史概念的深刻理解，来反观历史情境教学提供了一个契机。

历史问题情境教学包括两个要素，即历史情境和问题。历史情境给予学生一个思维的对象，而问题帮助学生聚焦。历史问题情境教学在设计上注重情境和问题的设计，在过程上注重“思想对话”。[1]

这种被学术界广泛推崇，并受到中学教师青睐的教学方法，在实践中却存在着一些教师自身都没有意识到的误导。本文试图基于许教授对罗马法相关概念的解读，来反思历史情境教学的各个要素，分别从虚拟情境的创设、史料内容的选用以及问题的设计三个方面，来分析历史情境教学在实践中的误区。

一、虚拟情境的创设带有随意性

随着情境教学理念的广泛传播，怎样用生动的历史情境来帮助学生感悟历史，用这种带有体验的情境激发学生的历史思维，已经是教师常用的教学方法。“历史情境的设置取材广泛、方法多样，例如诗歌、对联、神话故事以及比喻、想象等都可以作为历史情境，因而在实践中允许虚构。”[2]长兴中学的许老师在执教过程中，创设了多个虚拟情境。

在习惯法和十二铜表法这两个相联系的历史概念的教学上，许老师首先设计了这么一个情境：“平民布鲁托的葡萄园无故被贵族卡西毁坏了，布鲁托想评理，谁知卡西对布鲁托施以镣铐枷锁，打裂了他的头骨，并要求布鲁托做他的奴隶。布鲁托因此告上法庭，判决结果：贵族卡西不负任何责任，无罪。因为没有贵族向平民赔偿的先例。”在这个情境下，为了更好地引导学生思考，还设计了针对性的问题：“此案例可能是依据什么法进行审判的？请说明理由。”

单从教学方法的层面来说，这个设计非常不错，案例生动且设问聚焦。事实上，课堂的反响也直指教学目标。

师：注意这个案例中的判决结果，贵族没有责任向平民赔偿，你觉得最有可能是根据什么法来审判？

生：我认为是根据习惯法。

师：理由是什么？

生：因为在这里，没有贵族向平民赔偿的先例，而这正是习惯法。

师：很好，请坐。那么在罗马城建立早期，没有成文法只有习惯法，贵族垄断了立法权，用法律来压迫平民。正是由于习惯法的存在，成为当时贵族和平民矛盾的焦点。那什么是习惯法？注意，我设置了两个空格，请大家完成。其实能从当时的案例推断出习惯法的两个特点，贵族垄断了法律，所以是……

生：随意性。

师：我听到了随意性，还有呢？因为它没有成文，所以它有不确定性。那么接下来我们来看，罗马是如何解决这个矛盾的呢？我们来看案例二。

许老师在非常流畅的过渡中，把问题情境引向了对十二铜表法的学习上。呈现案例二：“平民布鲁托的葡萄园无故被贵族卡西毁坏了，布鲁托想评理，谁知卡西对布鲁托施以镣铐枷锁，打裂了他的头骨，并要求布鲁托做他的奴隶。布鲁托因此告上法庭，判决结果：贵族卡西必须支付300盎司罚金给布鲁托。”

在教师的引导下，学生也很好地理解这个案例是使用十二铜表法来判决的，并且在与第一个案例的对比中，思考得到十二铜表法对于贵族的限制和平民利益的保护。

从情境设计作为教学手段来帮助达到教学目标的角度来看，这个设计应该是实现了预期的目标。然而，在课后研讨上，许教授以其对罗马法相关概念的深刻理解，一针见血地指出了这两个案例中的“硬伤”：“大量案例在设计时，不注意时间地点。像罗马法的案例设计，必须要有明确的时间界限，你没有这个时间界限的话，这个案例是没有办法判断的。比方说这个案例一，没有时间界限的话，贵族和平民的矛盾，用什么法来判决呢？在不同的时间，可以按照不同的法律来判决。在十二铜表法颁布之前是一种判决方法，在十二铜表法颁布之后又是一种判决方法，到了公元3世纪后，又是一种判决方法，所以尤其是在涉及罗马法案例的时候，一定要给出一个明确的时间。第二，案例设计的表达一定要准确。比如案例一说，贵族打裂了平民的头骨，头骨都打裂了，这位平民还能够去参加法律诉讼吗？无论是按照罗马法律的哪一部，贵族损坏了平民的葡萄园，又打了平民，撑破天他拒绝赔偿;哪怕在习惯法当中，都不可能让布鲁托去做贵族的奴隶，这简直就是一个子虚乌有的事情，这样的情境设计是站不住脚的。”（材料来自课后研讨）

因此，在情境设计上，不能仅仅从教学的角度来考虑，作为达到教学目标的一个重要方法，情境设计这个思路本身没有问题，这可以更好地引导学生思考。但是情境内容本身必须科学严谨，须基于对相关历史概念的深刻理解之上，这种虚拟情境的设置必须是以史实基本特征为架构的再现。[3]否则看似引出了课本需要掌握的知识点，案例本身却包含了很多不符合史实的成分，这种隐形的误导非常有害。

二、史料内容的选用缺乏逻辑性

在历史情境的设置上，还有一种方法是呈现史料。在教授“罗马法对后世影响”这一块内容时，本着“论从史出”的历史教学理念，我们在教学处理上会经常引用近代的一些法律条文，例如许老师针对这一内容进行教学设计时，就引用了三段法律条文。

私有财产是神圣不可侵犯的。

——法国《拿破仑法典》

我们认为下面这些真理是不言而喻的：一切人生来就是平等的，他们被造物主赋予他们固有的、不可转让的权利，其中有生命、自由及追求幸福的权利。——美国《独立宣言》endprint

中华民国主权属于国民全体;国内各民族一律平等;公民有人身、居住、财产、言论、出版、集会、结社、宗教信仰等自由。——《中华民国临时约法》

这三段后世法律条文的引用，主要是为了说明罗马法对于后世的影响。在许老师的课堂实录中，我们可以更加清晰地看到这三段引文的具体用意。许老师有一段是这样表述的：“比如对法国的《拿破仑法典》、美国的《独立宣言》、中国的《中华民国临时约法》，近代的这些资产阶级法律体系基本上都是以罗马法为蓝本的，如《德国民法典》《拿破仑法典》等。”从这段表述中可以看出，在许老师的理解中，这些后期的法典条文是以罗马法为蓝本而形成的。

许教授在教授“罗马法对后世影响”这块内容时，他是这样表述的：“罗马法的公正、理性的原则，对后世也产生了一定的影响，这种影响主要包括人人平等的观念和公正至上的观念，这种观念具有超越时间、地域的永恒价值，它是超民族、超时间的。这种价值，被后世的启蒙思想家所继承与发展，为后来资产阶级提出民权思想提供思想渊源，为资产阶级战胜封建阶级提供了武器。”

对两种不同的表述进行比较，我们会发现许教授讲到了启蒙运动的接力棒作用。在许老师的理解中，则表述为是以罗马法为蓝本，也就是说，罗马法对于后期的这些法律条文是有直接影响的。这种理解上的误差直接导致了史料内容引用上的误导。在课后的研讨中，许教授专门点评了许老师在这一内容上的处理：

“罗马法对后世影响的表述要严谨。罗马法从来没有导致这个人权宣言产生，没有的！这两者之间是无法建立起联系的。后世的法律也好，文件也罢，都是受启蒙思想家直接影响。罗马法对后世的影响主要是体现在启蒙运动时期的思想家们对罗马法的继承和发扬光大，再用启蒙思想家的思想影响到了后世，所以包括《中华民国临时约法》等，与罗马法是没有任何关系的，它依据的是近代资产阶级的宪法原则。中国人根本不知道罗马法为何物。像这样的材料注意不要误导学生。罗马法对后世的影响，它是间接的，它是经过接力棒传递影响的，不是直接的。”（材料来自课后研讨）

许老师的处理，最后引导出书本的结论，如果没有对罗马法影响的深刻理解，很难看出其中的差错，而且对于学生知识点的掌握似乎没有什么影响。但是在与许教授课堂实录的对比以及点评中，我们发现其间的差错是非常明显的，史料内容的正确选用需要基于历史概念的深刻理解。

三、问题的设计缺少严谨性

问题的设计是历史问题情境教学的一个重要部分，问题引导学生呈现相关历史概念的原始理解，是进行“思想对话”的重要手段，也是课堂生成的载体。学生原始理解的呈现便于教师更有针对性地进行教学，是课堂出彩的一个重要因素。

在学习完了公民法、万民法以及自然法的知识后，为了突出罗马法的演变及其原因，考虑到让学生能够用归纳的方式对刚学过的知识进行整理，许老师专门设计了两个问题来引导学生的思考。问题一：“罗马法的发展历程中是如何体现对公平与理性的追求的？（提示：从适用范围、法律内容、司法程序、法学理论、具体操作角度考虑）”问题二：“为何罗马法能以公平理性为目标不断完善？经济因素、政治因素、文化因素、技术因素、具体原因？”

从问题设计本身来看，这两个问题前后连贯，有利于对学习内容的逐步深化。对比许教授的课，我们发现许老师的设问有一个比较微妙的误导。下面是相关的许教授课堂实录：

“那么在公元前6世纪前，在塞维·图里乌改革之前，所谓罗马的公民指的就是全体的罗马贵族。那什么叫全体罗马贵族呢？就是指全体罗马人，……跟贫富贵贱没有关系。而生活在罗马外邦的其他国家的自由民，都不属于罗马人。这个情况，到了公元前534年的时候，发生了变化，这个书上没有提到。军事首领塞维·图里乌改革。在这次改革当中，平民就不干了，因为平民的人数超过了罗马人，外邦人超过了罗马人。这次改革，让外邦自由民同时获得了罗马公民权。在罗马共和国建立之前，罗马的公民就包括了罗马的贵族和平民。到了公元前3世纪初的时候，平民获得公民权，但他们的公民权是不完整的，经过两百多年的斗争，平民在经过斗争以后，才获得了充分的公民权。……公元前88年以后，这个时候经过了一个著名的同盟者战争，经过了一系列战争，经过平民的斗争，当时被罗马人征服的意大利半岛，所有的自由民，都获得了公民权，也就是说，意大利人也具有了公民权。”

从许教授的课堂实录中，我们可以得到一个清晰的信息：罗马法的发展是经过平民和贵族不断斗争的结果。经过平民的不断斗争，公民法不断完善扩充，平民的利益不断得到加强。从十二铜表法有所保护，到公元3世纪初得到了比较完全的保护。这个过程中，并不是为了刻意地追求公正，而是因为平民的力量非常强大，随着罗马共和国的扩张，以及罗马帝国的扩张，必须依靠平民的力量。贵族自身实力不够，因此不断地对平民作出让步。

反观许老师的问题设计，其中暗含一个意思：公平正义似乎是罗马法刻意追求的目标。这样的理解在知识层面上看不出明显的错误，但是却暗含了一种历史思维：公平正义这些光辉思想，是人们在思想上积极地刻意追求的结果。而事实上，却是在公民与贵族的不断斗争中，是在现实力量的博弈中，自然而然地形成的。

在历史长河中，思想和现实的关系是非常复杂的。启蒙运动的思想对于后面的资产阶级革命来说，特别是美国的1787年宪法，一种对理想的刻意追求是存在的。但是这个现象并非是普遍的，还有很多历史事件表明，光辉的思想有时候并非刻意追求的结果。如果离开了对罗马法演变的深刻理解，很容易陷入前一种理解方式，这会不经意地影响问题的设计，造成对学生的误导。

历史问题情境教学本身是非常好的教学方法，在许老师的执教过程中，学生能够借助创设的历史情境以及问题进行思考和对话，这种思考和对话无疑可以激活学生的历史思维，并且便于教师提供更有针对性的引导。如果只从教学这个角度去看，许老师的课堂效果是非常好的。但经过这次中学教师和大学教授的共同参与的教研活动，我们深刻地感受到“皮之不存，毛将焉附”。若是没有基于对相关历史概念的深刻理解，虚拟情境的创设虽然生动有趣，常常会隐含常识性的错误;史料内容的选取看似非常有道理，却暗含了错误的史实逻辑;问题的设计固然可以激发学生的思考，其本身就可能已经带着错误的历史思维了。因此，历史问题情境教学这一方法要用好，还需要在抽象的历史概念理解上下功夫，要多阅读多钻研。

参考文献：

[1] 聂幼犁.《历史的证据、推理和想象》课堂教学实验（一）[J].历史教学，2011（17）：55.

[2] 王涛.历史情境概念界定和创设方法浅谈[J].历史教学，2007（10）：29.

[3] 聂幼犁.虚拟情景必须以史实为依据[J].历史教学，2007（11）.endprint