重视史料教学 还原历史真实

【摘 要】中学历史课堂学生的学习过程不应该是单纯被动地接受知识，而是应该积极地建构知识。教师要鼓励学生提出问题并能多元化地解决问题，逐步培养其分析评价能力和反思批判能力，使其具有创新精神。本文试图从史料教学的角度谈如何培养学生的历史批判性思维能力，以提高课堂教学的有效性。

【关键词】史料教学;批判性思维

【中图分类号】G633.5 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6009（2015）18-0016-03

【作者简介】李建春，江苏省沙溪高级中学（江苏太仓，215421）高级教师，苏州市历史学科带头人。

课堂教学质量的提高是教师教学中需要探索的永恒课题。历史课堂单纯地灌输历史知识的教学方法，不仅不能培养学生分析问题的能力，反而会使学生逐渐失去学习历史的兴趣，因此历史学习的本真应是从史料中重建过去，在还原历史真实的过程中培养学生的思维能力。而史料是再现历史的基本素材和依据，也是历史教学的基础，因此，本文试图从史料教学的角度出发，阐述历史批判性思维能力培养的方法和途径。

一、历史课堂教学存在的重要问题——满堂灌难获满堂彩

常言道“授之以鱼，不如授之以渔”，但在实际教学中，受评价体系、高考指挥棒等因素的影响，教师更多的是传授和灌输历史知识，致使历史课堂僵化，死气沉沉，学生普遍反映喜欢历史但不喜欢历史课。历史课堂不能给学生以智慧，不能发展学生的批判性思维，如不更新教育理念、转变教学方式，历史课可能还会被更多的学生所抛弃。

二、历史课堂教学嬗变的主要方向——教教材渐变为用教材教

教教材还是用教材教，是新旧教学观念的表现。应试教学影响至深，以至于历史教学仍以训练记忆为主，大部分教师仍以教材为本，教教材而不会用教材教。教师用自己权威性的解释引导学生，根本谈不上培养学生的批判性思维。实现教教材到用教材教的转变，就是用批判性思维分析史料，提高史料的使用价值。在对史料进行批判性分析的过程中，教师不仅要成为课程的开发者，而且还要有利于自身的专业发展。如果能引导学生也用批判性思维分析史料，使得教科书成为一种有效的师生对话的教学资源，这将有助于学生养成独立和批判性的思维，进而提高教学的有效性。

三、历史课堂教学主要的价值取向——培养批判性思维能力

所谓“批判性思维”就是在解决问题的过程中，用不同常规的角度、新颖的观点和方法去观察分析客观事实，通过思维或反思得出全新形式的思维成果，[1]它包含批判性精神和批判性能力两个方面，这种自我监控的品质是学习历史不可或缺的重要环节。

1.历史学科培养批判性思维的必要性。

（1）历史课程目标的核心导向。

苏霍姆林斯基说：“摆第一位的不是背书和记忆别人的思想，而是让学生本人进行思考。”因此，从根本上说，中学历史学科的课程目标核心之一就是要培养学生搜集和处理历史信息、分析和解决历史问题的能力。通过让学生直接接触各种史料并对其进行不断质疑来揭露问题的本质，加深对历史的认识和理解，形成自己的观点，[2]从而真正做到“鉴证知史、证史一致、论从史出、史论结合”。

（2）培养创新精神的教改方向。

提倡批判性思维有利于教学创新。在当下的信息化社会中，面对爆炸式涌现的信息，教师要结合中学生的心理认知和学习特点，在教学中注重培养和提升学生的批判性思维能力，这也是与当前我们倡导的素质教育和培养学生创新精神的教育改革方向相一致的。

（3）塑造健全人格的目标指向。

具有批判性思维品质的人，因其经常质疑和反思，其价值选择更倾向于求真而不崇拜权力，精神独立而不喜欢趋炎附势。人类的理性是极其重要的价值坐标，批判性思维所孕育和培养的对真理的追求，就是最高尚的人格，也是一个优秀民族必须具备的特质。培养历史批判性思维能力，不仅有助于培养国家公民，也有利于塑造健全人格。

2.历史学科批判性思维缺失的原因。

美籍华裔诺贝尔奖得主杨振宁说：“与美国教育相比，我们（中国）的教育是让人去适应教育，而不是让教育适应人。”批判性思维的缺失，不仅拉了创新的后腿，也影响到国家软实力。那么批判性思维缺失的原因到底有哪些呢？

（1）教师和学生均缺乏历史批判性思维的意识。

长期的应试教育体现出的问题之一是唯上、唯书、唯权威，教师和学生都缺乏对知识信息怀疑的勇气和筛选的能力，缺乏批判精神和创新意识。应试教育也造成教师和学生的迷信和盲从，尽管新教科书列出了一些批判性思考题，但教师和学生却习惯于从教科书文字中寻求最佳解释和答案。

（2）课堂教学流程模式化阻碍批判性思维的培养。

现在的历史课几乎都是对原因、结果、过程、性质、意义等进行简单程式化分析，每节课的内容都有差不多的时间比例。课程内容采取平均用时、平均用力，统一模式进行。这样的课程内容设计，学生没有机会就一个问题进行深入的研究和探讨，除了能记住部分史实外，批判性思维的培养则难以实现。

（3）教条的辩证分析法影响批判性思维的深入进行。

“一分为二”常被作为“全面看问题”的代名词，作为一种思维方式很容易成为批判性思维的挡箭牌。于是历史评价变成了蜻蜓点水，历史表述的方式也逐渐僵化，批判性思维的深入就此中断。

3.史料教学对培养学生历史批判性思维能力的意义。

史料就是构成历史的材料，是人类历史发展过程中遗留下的痕迹，包括各种典籍、实物等，是研究或讨论历史问题的根据或依据。史料教学是指教学过程中，教师指导学生获取相关史料、自主地从材料中获取历史信息，并利用这种信息完成对历史概念的理解、认识，形成自己判断的一种探究式的教学方式。

运用史料教学不仅有助于培养学生的民主精神、健全的人格，还为落实历史教学的情感态度价值观目标探求了一条有效的路径。下面以“‘两极世界的形成——美苏冷战”为例，谈谈史料教学对培养学生批判性思维能力的意义。

教师先展示一段史料。

杜鲁门在国会的演说中提到：

“今天希腊这个国家的生存，受到共产党领导的数千武装人员恐怖活动的威胁，他们在很多地点，特别是沿着希腊北部边境，对抗政府的管辖……

正如希腊的情形一样，如果土耳其要得到它所需的援助，就得由美国供给它。我们是能够提供那种援助的唯一国家……

我们愿意帮助各自由民族维护他们的自由制度和国家完整，对抗把极权政制强加于他们的那些侵略行动……”

通过解读材料可以得出杜鲁门主义出台的直接原因是“希土危机”的发生，即美国所谓的希腊、土耳其这样的“自由民主制度的国家”受到了来自共产党的“极权政治势力”的威胁，借口“希土危机”，美国有领导“自由世界”、“援助”某些国家“复兴”、“防止共产主义渗透”的使命。

在演讲中，杜鲁门总统虽没有公开点名苏联（暗指苏联是将世界引入灾难的祸首），将其与德、意、日相提并论，但咨文等于宣告战争并未结束，只是战争的对象发生了变化。演说是美国公开推行对苏冷战的重要标志，是冷战的宣言书。从上述材料可以得出的结论是冷战的主要原因在美国一方。

教师展示杜鲁门主义演说中的另一部分内容：

“世界上许多国家的人民近来在违反其意愿的情况下，被迫接受极权政治。美国政府曾经屡次提出抗议，抗议在波兰、罗马尼亚和保加利亚使用压力和威胁，因为这违犯了雅尔塔协议。我还须指出，许多别的国家，也有相似的发展。……”

通过解读杜鲁门的这部分演说内容可体会到：美国在指责苏联用极权恐怖的方式进行势力的扩张，在文中可看出苏联已控制了波兰、罗马尼亚和保加利亚等国家，并且威胁到了土耳其和希腊，事实果真如此吗？

师生再挖掘史料，得到来自前苏联的一段史料记载。

格鲁吉亚共产党中央第一书记姆格拉泽和外交部长莫洛托夫都讲起过这样一件事：战后，一份标明苏联新疆界的地图被送到斯大林的别墅。斯大林用图钉把它按在墙上，对周围的人说：“芬兰对我们是犯有严重罪过的，所以我们把国界从列宁格勒向前推进了。波罗的海沿岸自古以来就是俄罗斯的土地，现在重归我们所有。咱们的白俄罗斯人现在都集中居住在一起，乌克兰人居住在一起了，摩尔达维亚人也集中住在一起了。西方的情况正常。”说着，他转而指向东方世界：“千岛群岛现在已归我们，萨哈林岛完全属于我们所有，你们看吧，这有多么好！旅顺港是我们的，大连也是我们的。”斯大林边说边用烟斗在地图的中国一带画圈：“长春铁路也是我们的，中国、蒙古——这都没问题，……可这儿的边界我不喜欢。”斯大林说着指向了高加索以南的地方。……

通过对以上材料的解读，可以看出，苏联在二战结束前就已经打算利用时机确定势力范围，以自己为核心组建新的国际体系，因此史学界现在有不少学者认为冷战是由美苏对“雅尔塔协定”的不同解释引起的，是美苏双方共同作用的结果，双方都应该承担不可推卸的责任。有些学者认为战后两极格局对峙的主要原因在苏联一方。

通过上述案例可以体会到不同的人由于角度、立场不同，对历史有不同的解释。也正是因为如此，在历史课堂教学中，就不能一味依据教材结构和教材已吸纳的观点，照本宣科地给学生讲解。这就要求在课堂教学中增加教学的批判性思维培养，使学生不迷信权威，不被思维定势所困扰，而是要突破陈规，学会史料的搜集、甄别、阐释和运用，进而培养批判性思维能力。

3.史料教学中应注意的几个问题。

（1）辨别区分史料与史实的关系和差异。

史料可以呈现历史事实，但史料与历史事实存在着有同有异的关系。历史学家在整理史料、叙述历史的过程中，渗透了个人的情感、意向、历史观和价值观。[4]如简单地将史料当作史实提供给学生，这样的史料教学不仅不能启发学生，反而会误导学生。因此，我们要对史料的搜集、甄别作出选择，对于史料的解读必须要透彻而且要蕴含着自己的思想，使史料的解读真正成为提高学生分析能力的一种途径。

（2）辩证看待教材史料和补充史料的关系。

现在的人教版教材中本身就带有思考题的“学思之窗”部分，还有很多史料直接在“历史纵横”“资料回放”以及课后“探究学习总结”中的“学习延伸”部分给出。这些史料基本上是围绕教材的重点和难点选取的，与正文内容相互补充，具有典型性和启发性。比如“必修一”的第14页，有关宰相李沆和宋真宗的一段材料文字，就是培养学生批判性思维能力的好材料。教师在备课时应结合教材内容，充分分析这些史料，以促进难点和重点内容的突破。

教材中的史料作为正文内容的补充，有时并不能全面反映历史人物和事件。这就需要教师补充恰当的史料，使学生通过多则史料前后联系，相互考证，从而让学生从史料中认识历史的真实面貌。补充史料，关键是要有针对性，这样能拓宽思维空间，培养学生的批判性思维能力。

（3）辨析史料要掌握科学的史学方法。

史料教学的重点是提升学生的理解、分析能力。史料教学不应仅被当成呈现教材中各种叙述的证据，以证实教材所言的真实性。在史料教学过程中，如缺乏史学方法的指引和培养，对史料的运用不够规范和严谨，那就不能彰显历史学的基本特性，学生的学习能力和批判性思维能力就不能得到提高。所以我们要教会学生最基本的史学方法，比如充分利用各种文献资料的书目、索引;判断作者的立场和时代性;把各种资料进行分类归纳和整理;判断所选史料的准确性和客观性，等等。这些都是学生进行历史学习必须具备的基础能力和素养。

总之，在历史课堂教学中要尽量避免重知识、轻能力的不良倾向，不可忽略批判性思维的培养。要基于知识和技能并以知识与技能为载体加强学生批判性思维能力的培养，让学生运用史料或证据来探究历史问题，并在史料和证据中重建历史的真实。

【参考文献】

[1]律冬顺.浅谈历史教学中批判性思维的培养[J].山西师范大学学报：自然科学版，2010（02）.

[2]张静.新课程下中学历史学科学业评价初探[J].历史教学，2004（09）.

[3]沈志华.毛泽东、斯大林与朝鲜战争[M].广州：广东人民出版社，2003.

[4]彭刚.历史事实与历史解释——20世纪西方史学理论视野下的考察[J].北京师范大学学报：社会科学版，2010（02）.