文本互涉——让文本对话更高效

朱伦春+邱赣生

在2011版的《语文课程标准》中，特别强调在阅读课堂上引导学生通过文本对话对文本进行深入理解与感悟。因为，阅读教学的主要载体是文本，如果阅读教学偏离了文本就会出现阅读教学“非语文化”的现象。现在，很多教师在高中语文阅读课的教学中，往往只注重于教学文本的内容，引导高中生对其文本语言、文本意境与文本情感进行对话，这样，导致的结果是高中生对文本的阅读只局限于一个封闭的文本系统中，从而使学生的文本阅读失去应有的深度与广度。阅读教学是一个开放的系统，课文也仅仅是一个例子，入选人教版高中语文教材中的课文，一般都是古今著名作家的文学作品，是他们文学理论或文学实践的一个缩影。在高中语文阅读教学中，教师要充分发挥“文本互涉”的作用，从而优化高中生的文本对话。所谓“文本互涉”，就是指两个以上文本之间的相互指涉与相互参照，意在强调不同文本之间的相互影响与相互作用，强调的是对独立文本进行研读的过程中寻找到其它文本之间的参照点。教学中，借助“文本互涉”能够有效地帮助学生挖掘文本对话的深度，拓展文本对话的广度。

一、借助文本互涉，理解文本意义

文本对话的核心是对文本语言所蕴含的意义的理解，如果阅读者对文本意义的解读产生了偏差，这样的文本对话肯定是无效的。所谓文本意义，就是指文本语言文字背后蕴含的作者所要体现的本质思想与内核。在人教版高中语文教材中，收录了大量的古今中外名著，其中一些文学作品由于离高中生具有一定的时空距离，因此，对于其中所蕴含的文本意义的本质，高中生是不容易理解的，甚至还会对文本的本质意义产生“误读”。在高中语文阅读课的教学中，教师不能“死守书本”，而应该借助文本互涉从多角度将众多文本和作者纳入文本网链中进行比对和联系，这样，才能使他们充分理解文本中的深层次涵义。

例如，高中生对于鲁迅作品的理解是存在一定的困难的，如果在教学中“就文论文”，很难使高中生读懂鲁迅作品的本质意义。人教版的初中、高中语文教材收录了鲁迅每一个时期的代表作品，这些作品是相互联系和相互补充的，比较系统地反映了鲁迅的战斗精神和思想发展的大概脉络。在教学时，教师要善于借助文本互涉引导学生分析出独立成篇时所不能发现的新意。如，在《祝福》中，作者把祥林嫂这一人物形象刻画得入木三分，通过各种细节描写把她的奴性揭示得淋漓尽致。教学中，如果学生仅仅是基于这一篇课文来解读祥林嫂这一人物形象，他们便会简单地认为祥林嫂是一个可气、可怜、可悲的人，是贫穷的生活和个人性格所导致的。这样的解读由于没有基于当时社会的大背景与制度，所以是很肤浅的。其实，在这一篇作品中，作者对祥林嫂的批判是对当时整个国家的国民奴性人格的批判，这样，在教学中就要善于借助文本互涉，引导学生在这一文本的基础上分析《阿Q正传》中的阿Q、《故乡》中的闰土、《药》中的华老栓这些人物形象，学生把这些人物形象放在一起分析就会发现鲁迅在这一系列作品中所讽刺的奴性人格。

这样，学生在文本互涉下，就能够有效地对鲁迅作品所蕴含的本质意义在时代的背景下进行思考，对其中的人物形象在封建制度下进行分析，从而有效地突破教学的难点。

二、借助文本互涉，丰富文本体验

所谓文本体验，就是指读者在阅读文本的过程中对文本所蕴含的意义及思想的理解与感受。《语文课程标准》特别强调学生在文本阅读过程中的主体地位，关注学生在文本阅读过程中的独特体验。这就意味着，学生对文本的解读应该是富有体验性的，在这个过程中才能有效地培养学生的创新阅读思维。在高中语文阅读课的教学中，借助文本互涉能够有效地引导学生通过选择多种文本来阐释目标文本，这样，就能够让高中生的阅读体验变得丰富、变得多元。

例如，毛泽东在《沁园春·长沙》这一首词中用诗意的语言描写了秋的美，从而体现了作者乐观向上的精神风貌。在教学中，教师要善于通过纵向文本互涉与横向文本互涉来丰富高中生的阅读体验。第一层次，可以通过纵向文本互涉引导学生在对比阅读中充分感受毛泽东诗词的乐观和奋发。同样是对秋的描写，在刘禹锡笔下是“自古逢秋悲寂寥，我言秋日胜春朝”、在张继笔下是“月落乌啼霜满天，江枫渔火对愁眠”、在晏殊笔下是“昨夜西风凋碧树，独上高楼，望尽天涯路”……这一些诗人都表达了秋的“悲”，而毛泽东则是表达了秋的“喜”。第二层次，可以通过横向文本互涉引导学生通过拓展阅读感受毛泽东诗词的伟人气魄，课堂上，可以给学生呈现毛泽东的其它诗词，如《卜算子·咏梅》、《七律·长征》等，学生在对这一些诗词的阅读过程中，自然能够充分感受毛泽东诗词的精华所在。

以上教例中，基于《沁园春·长沙》这一首词，通过纵向文本互涉与横向文本互涉能够有效地引导学生在对比阅读与拓展阅读的过程中充分体验毛泽东诗词的特点和蕴含的情感。这样，学生的阅读体验才是丰富的、才是多元的。

三、借助文本互涉，深化文本评论

文本评论是文本对话的高级形式，是在阅读文本以后对文本进行自主化的、富有个性化理解的过程，具有思考的深入性与理解的创新性的特征。高中生的阅读能力已经比较强，在文本阅读的过程中，他们会带着自己的理解与感受对文本进行评论。在文本评论的过程中，学生要结合文本的内容、文本的背景、文本的脉络，如果仅仅基于一篇文本，学生的文本评论是没有深度的。在高中语文阅读课的教学中，教师要善于借助文本互涉，通过相关文本的内在联系来帮助学生深化对文本的评论。

例如，在教学《六国论》这一篇课文时，引导学生对“六国灭亡的原因”进行评论是教学的重点之一。如果仅仅限于这一篇课文，学生的评论是很肤浅的，教学中，可以给学生呈现贾谊的《过秦论》、苏辙和苏轼的《六国论》、清朝李侦的《六国论》这一些相关文本。在这一些文本的依托下，引导学生提取六国灭亡原因，学生在对这一些文本进行阅读的过程中就会发现不同的人对于“六国灭亡的原因”的认知与理解都是不同的，这是因为不同的人站在不同的角度。此时，再让学生从自己的理解角度来谈一谈“六国灭亡的原因”，这样，不同的学生就有不同的观点，在观点争鸣的过程中，学生自然能够对文本进行深入的理解与把握。

总之，在高中语文阅读课的教学中，借助文本互涉能够有效地帮助学生理解文本意义、丰富文本体验、深化文本评论，从而让文本对话更有深度与广度。

[作者通联：朱伦春，江西赣州市崇义县崇义中学;邱赣生，江西赣州市崇义县教育局]