愤悱态教学情境的选择与创设

吴卫新

语文教学，如果你只是引领学生浮光掠影、浅尝辄止地领略一下文本内容，而不是深入到文字的骨髓里头，靠近文字的生命内核，直抵作家的心灵世界，筛选到有价值有新意有挑战性的教学内容，是无法站在教学的制高点上，给学生带来愉悦感和成就感的。

我始终认为，挑战性与成就感不足是削弱学生语文学习热情的重要因素，要改变这种局面，创设愤悱态教学情境应该是有效的路径。

一、何谓愤悱态

“愤悱”二字源于《论语·述而》：不愤不启，不悱不发。大意是学生未经思考体会而想说说不出来时，不要开导他;不是经过冥思苦想而又想不通时，不要启发他。“愤”也罢，“悱”也罢，都有疑惑不解、苦恼纠结的特点，可是一旦解决了问题则又非常愉悦，非常有成就感。要实现这样一个有价值的学习过程，其前提条件是要发现有“愤悱”之处，从而才能形成愤悱态的教学情境。朱熹说：“读书始疑，未知有疑，其次则渐渐有疑，中则节节是疑，以至融会贯通，都无所疑，方始是学”;张载也说：“在可疑处而不疑者，不曾学，学则需疑。”疑会让求知处于积极的渴求状态，是教学的最佳契机，学生只有面对问题，有解决的需求，才能进入积极的思维状态，愤悱处是教学活动的生成点和增长点，是深度解读、延伸拓展、培养能力的好契机，它会激发学生的探究和求知欲，并催生愉悦感和成就感。

简言之，愤悱态就是学生在教师引领下深入研读文本，在文本的未知、不解、疑惑、矛盾、空白、罅隙等阻隔处形成疑团，经过思考、讨论、点拨、拓展等环节，挑战性地解决问题从而获得愉悦感、成就感的学习情态，这样一种情态下的教学行为称之为愤悱态教学情境。

二、愤悱态教学情境的选择与创设

教师是课堂的组织者和引导者，教学内容的确定、教学方式的选择、教学环节的设置、课堂的宽度与深度、教学效果的走向在很大程度上都取决于教师素养和教学诚意。但是长期形成的单一课堂结构和有限的教学时间，难以确保学生的“主体地位”，给学生的发挥空间非常有限，绝大部分学生都是“跟着老师走”，机械地完成学习任务，形不成“愤悱态”教学契机。

当下语文教学纵使有先进的对话理念，事实上并没有在真正意义上从旧有的模式中走出来，大多是面上的工作，更多的时候都是教师喋喋不休地讲，学生浑浑噩噩地听;教师零敲碎打地问，学生机械地简单应和。学习成了配合教师表演的过程，缺少真正意义上的探讨和钻研的机会，没有愤悱的教学滑行只会让学生学习语文的热情不断降低。

因为时空距离、储备不足、有意隐藏等原因，文本其实客观上有诸多的“疑点”存在，能否敏锐地捕捉，并且转化成有效的教学资源，最终转化为学生的知识、能力与兴趣，是对教师教学诚意和教学能力的考验。愤悱态的形成大凡会以问题的方式呈现，因为“有质量的课堂教学问题，是深层次课堂活动的引爆点，牵引机和粘合剂，在教学中显现出‘以一当十的力量。”（余映潮）对话理论也告诉我们，通过精心设问，使学生处于情绪高昂、注意力集中和思维活跃的状态，更有利于知识的探索和习得。只是愤悱态所要求的提问不同于一般的提问，起点更高，质量更高，挑战性更强，最重要的是解决后有更强的愉悦感和成就感，这是本质性的区别，我们不妨从以下一些路径选择愤悱态教学情境，激活语文课堂。

1.在遮隐处揭秘

文字的质朴分为两种，一种是像莫怀戚的《散步》那样，不加修饰的文字展示的是一种温暖的亲情，溢于言表，可供深究的地方不多;另外一种是娓娓叙来，文字看似质朴，但是局部段落呈遮隐态，一旦揭开神秘的面纱，便会有奇妙的新发现，愉悦感和成就感也随之而来。在教学设计时，我们可以依着结果倒溯回去设置问题，促成愤悱心理。

郑振铎的《猫》，从情感看，应该定义为忏悔;从主旨看，就是启悟读者不要凭借个人喜好和猜忌妄下断语，要真心地关爱动物朋友，这样的解读固然无可厚非，但是没有读出作者行文本意。反复研读课文，我发现篇中有两处文字一不留神就会被忽略，一些行文旨意就隐藏期间，是很好“愤悱”源：第一处是15、16节中为什么一连用了十个“不”（不好看、伏着不去、不大喜欢、不活泼……）？第二处是第三只猫与张婶有何相同之处？两处疑问都是学生可以解决的思考范围里，经过一番的研读和讨论，发现第十五六节中的十个“不”，一切因它而起，悲剧的产生已经注定，无可避免，它直接决定了第三只猫的命运走向;另外以“不能有什么来辩护”为突破口，发现第三只猫和张婶这两个影像的重合性：面对妻子的质问“你为什么不小心”，张婶只能“默默无言”、“不能有什么来辩护”，这与面对冤屈却“不能说话辩诉”“无抵抗的逃避”的第三只猫是何其相似啊！这是两处很有价值的探讨，形成了“愤悱态”，观照整个学习过程，前一处解决疑惑、后一处是新的发现，都带来了学习的愉悦感和成就感：原来作者不仅仅是在忏悔，抑或是关爱动物，更多的是在告诉我们要关爱一切弱势群体，文字没有明示出来，揭开面纱，发现真正意图就在其下。

愤悱中获得了深刻的解读，无疑是一种收获，而且是合理的。《猫》写于1925年，期间郑振铎的创作大多以现实人生问题为题材，主要探究的是自由平等、个性解放等问题。他在小说中毫不讳饰地表达了自己同情弱小、无辜，谴责专制、霸道，弘扬公道、民主、博爱的思想的心情。郑振铎在他的《新文学观的建设》中“文艺的对象，应该是被侮辱与被践踏的血和泪”，猫也罢，张婶也罢，都是他所要的“文艺对象”，二者影像上其实是重合的。《猫》的教学如果仅仅基于作者的一段经历和一个教训，未免有些浪费，深度和价值都显然不够。两处发现，促成两次愤悱契机，具有很强的爆发性，高效地实现了文本的整体深度参悟，同时突兀性地将二者拎出来，本身就是一种视觉刺激，能提升学生的语文学习兴趣。

2.在浓缩处设疑

从原本意义上看，写作应该是作者有了表达欲望后的文字行为，或者与自己的思想产生过激烈的碰撞，或者在心间涌起过波澜，不吐不快，或者想用自己的笔将纷繁的生活描绘出来，凡此种种，都是作者意欲而为的，作者的主观意义是客观存在的，文章语言附上了作者的行文指向。尤其是精选到教材中的文本，它往往会浓缩到一个或者若干个关键词上，如果能以它作为突破口，设置一个全局性的问题，往往可以左右开花，既有深度又有新意地完成教学目标。

鲁迅的《社戏》是小说，但我更愿意将它视为一篇回忆性的散文，它不像《祝福》《孔乙己》那样有着深刻的主题，文字也柔软很多，温暖很多，用近乎真实的笔触来描绘一段年少的生活，相信文本内容并没有多少虚构的成分，有的是文字外满满的幸福回忆，所以作者最后由衷地感慨道：“真的，一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戏了。”作者的所有幸福与满足都浓缩在一个“好”字上了，而且前面还加了个“真的”予以强调。这两个“好”就是文章的关键处，是内容与情感的高度浓缩。据此我们可以设计两个问题：1、为什么说再也吃不到那夜似的好豆，看不到那夜似的好戏？2、“好”的仅仅是“豆”与“戏”？通过研读，我们会发现好豆好戏背后有更多的“好”：美丽的乡村风光，淳朴善良的民风、刺激的月夜活动、天真烂漫的玩伴、无拘无束的快乐、纯真无邪的友谊……这一切远远甚过豆和戏本身，也许豆还可以买到吃到，戏还可以看到，但是那种快乐、那种情境、那种岁月、那种友谊是再也不可以复制了，所以会有带着遗憾的满足。学生是在愤悱态中完成这两个问题的探讨，在教师的穿引下，可以实现无缝对接，将情节内容、语言文字和情感世界的感知与体验置于一个“好”字完成，中间相机而行，结合重点段落学习诸如景物描写、动词妙用等一些知识点，感受与习得两不误的同时，也容易让学生跨越时空的藩篱，感同身受“我”的快乐与幸福，像这样的文章能达到这样目的，足矣！

同样的，冯骥才的《珍珠鸟》，从叙事的内容和作者的行文意图看，毫无疑问是指向“信赖”的;但是如果从情感倾向来看，又无可辩驳地浓缩到另外到一个词语：“真好”，作者一开篇就说“真好”，看起来有些突兀，实际上真诚的感慨。在整体感知课文之后，我们也可以马上突兀地来一个提问：为何作者一开篇就说“真好”？学生一番研读后会明白，“真好”不仅基于鸟的本身，也不仅基于养鸟的情趣，更是基于由衷的启悟，在这个主问题下，我们贴着文本进行层递式构思，从感性到理性，从内容到语言，从文字涵泳到哲理体悟进行解读，最终让学生的愤悱转化为收获。

《苏州园林》一文中“画”字出现了十五次之多，是设计者的追求，也是作者、读者的共同感受，自然是文章的浓缩处，如果仅仅是将这些带“画”的句子找出来感受一番，充其量也不过是印证性地感受一番而已，意义不大，能否安排点挑战性元素？我要学生借用绘画的构图、层次、透视、色彩等要素在苏州园林中一一找到相应的段落和词句，这样一来，学生就有兴趣了，然后抓住“务必”“完美”“一致”三个副词来关照文本细处，尽力将苏州园林如画般地呈现在学生的眼前，最后向文字涵泳层面进发，品味叶老精美的语言。

运用浓缩性的词语组织教学，首先要考量这个浓缩性的词语在文本中的地位，是否极具张力;另外还要看看能否利用这个浓缩性的词语设计出有一定难度的问题，否则无法促成愤悱心理的愉悦感。

3.在不解处拓宽

《台阶》中的父亲“日夜盼着，准备要造一栋有高台阶的新屋。”可是等到九级台阶的新屋造好后，父亲却是闷闷不乐，“父亲明明该高兴，却露出尴尬的笑。”特别是腰闪了之后，“偶尔出去一趟，回来时，一副若有所失的模样。”“那颗很倔的头颅埋在膝盖里半晌都没有动，那极短的发，似刚收割过的庄稼茬，高低不齐，灰白而失去了生机。”造好了房子，应该很高兴才是，为什么会是这样呢？很是矛盾，对于城里的学生而言，农村是一个陌生的世界，文中所提到的观念习俗和父亲前后矛盾都是陌生的，都是无法理解的，就是农村孩子，理解起来也都有一定的难度。对于教学而言，学生的困惑恰恰是极具价值的教学资源，也是促成愤悱态的极好机会。在抛出这个矛盾性的问题之后，让学生再读文章，然后我根据自己在农村生活二十多年的经历，给学生讲解农民这个群体的特点和农村的各种观念习俗，学生慢慢就明白了，对于一个农民而言，他赖以生存的资本就是硬朗的身板，父亲腰闪了之后，知道自己的身体不行了，这是最致命的打击，所以再高的台阶都不能让父亲高兴起来了。这样的一个学习过程，习得的不仅仅是问题解惑的本身，更多的是对广阔的农村和这片土地上的主人有了一个新的认识，无形中也拓宽了自己的视野。

谈到阅读教学，叶老曾经说过：“我之意见，教师引导学生用心阅读，宜揣摩何处为学生不易领会，即于此处提出问题，令学生思之，思之不得，则为讲明之。”①《大堰河，我的保姆》中有这样一节：“大堰河！今天，你的乳儿是在狱里，写着一首呈给你的赞美诗，呈给你黄土下紫色的灵魂……”给大堰河的灵魂涂上的为什么是“紫色”？想必很多同学难以理解，处于愤悱态中的学生对于知识的接受是最有效度的，于是我们可以顺势讲解紫色在中国传统文化中是高贵的吉祥的。紫禁城、紫台，天坛、圆明园，北京城那些皇恩浩荡的建筑外墙都是紫色的;金印紫绶、紫气东来这些耳熟能详的说法足以明证古人对紫色的崇拜。这样一补充，学生就会豁然明白，因为含辛茹苦的大堰河拉扯自己长大，所以艾青觉得她的灵魂也一定是高贵的紫色。困惑解开了，而且对紫色的传统含义又有所了解，对艾青与大堰河之间的母子亲情有更深刻的体验，一石多鸟，何乐而不为？当然“语文教学中最重要的一件事，不是向学生‘奉送知识，而是培养学生自己猎取知识的兴趣、能力和习惯，正是这种体悟，使他们不期而然地悟得了语文学习的真谛。”②有了紫色的理解，那么在中国传统文化中，红色黑色有什么特殊的含义？兴趣来了，学生自然会触类旁通去查询去了解，并且会产生不断的疑惑和了解的动机。形成了“愤悱——渴求——习得——新的愤悱——新的渴求……”这样一个知识拓宽的自主性循环系统。

囿于时空的限制和储备的不足，有些地方要借助补充性的拓宽，祛除阅读障碍，才能对文本有更恰当的理解。像《紫藤萝瀑布》中“那时的说法是，花和生活腐化有什么必然关系”没有文化大革命的背景补充学生会觉得不可思议;像《秋天的怀念》和《我与地坛》这样用苦痛与血泪铸就的文章，史铁生的苦痛经历就不应该绕开，这样的资料将真正能起到还原文字生命的“助读”作用;再如《背影》首段为什么是“我与父亲不相见”而不是“我与父亲没有相见”，都需要适度的延伸和补充，愤悱中为他们打开一扇窗，解惑的同时也拓宽了视野，怎会不高兴？

4.在张力处打磨

《老王》中有这样一处文字：

“过了十多天，我碰见老王同院的老李。我问“老王怎么了？好些没有？”

“早埋了。”

“呀，他什么时候……”

“什么时候死的？就是到您那儿的第二天。”

他还讲老王身上缠了多少尺全新的白布——因为老王是回民，埋在什么沟里。我也不懂，没多问。

末句“我也不懂，没多问”很短促，却很值得玩味，初一读，感觉杨绛很冷漠，临死之前老王把杨绛当作至亲，把仅有的鸡蛋都送给了她，惊闻死讯，她怎么就不表现出来一点诧异和难过，至少总得稍微详细的过问一下啊！

应该说，这是个让人不可思议的问题，具备愤悱要素，颇具挑战性，特殊的年代，老王和杨绛跨越身份互相抱团取暖，他们跨越世俗的交往，至少让老王已经把“我”上升到亲人的层面，而杨绛呢，是一个理性的知识分子，对于老王的死也是伤痛的，但是不会选择更显性的表现，痛在心理是最痛的，不懂回民的规矩，即使问清楚又有何作用呢？没有问，这不代表杨绛心中不痛，也许杨绛正在心里一点点地梳理着与老王一起的日子，回想着老王的苦楚、老王的心愿、自己对他的伤害。根据穆斯林习俗，任何人死后，都要带着洁净的身体去拥抱他所向往的天堂，每个穆斯林一生都在为这一刻做准备，而老王死的时候，居然被扔到了沟里，污秽不堪，生得如此狼狈，死得又是如此屈辱！老王的一生可谓不幸矣！作为在北京生活了很长时间的杨绛不能不知道回民的这一礼俗，这更进一步增添了杨绛的痛楚。一句“我不懂，我也不问”不应该是冷漠，而是内心深处的一种伤痛。不想去问，更是不忍心去问。这“没多问”的背后，透露出的是一种辛酸、一种沧桑，更是一种深深的无奈、惆怅和因此而来的伤痛，也为文末的“愧怍”作了进一步的铺垫。

《老王》中像这样具备愤悱态教学情境的地方还有很多，杨绛对老王的付出，总是物化为金钱给予回报：老王给她家送冰，尽管老王说“车费减半”，可她坚持不减;老王送钱先生去医院，“坚决不肯拿钱”，可她“一定要给钱”;老王临死前送来香油和鸡蛋，“我不是要钱”，可她“我找到，我找到——不过你既然来了就免得托人捎了。”尤其是最后一次给钱，让老王的真诚表谢陡然降格，你怎么看待作为知识分子杨绛的这一举动，是否合适，与主旨的体现有何关系？系列的提问与讨论触及的是一个特殊的群体和一个至深的命题。

王君解读《喂——出来》一文，敏锐地捕捉到一个看似无关紧要的物象——庙，在引用沈从文“我只建造一座小庙，在这座小庙里，我供奉的是人性”一句后，她让学生探讨“庙“的传统意义和“庙”在文中的作用，说实话，这两个问题都很具“愤悱”像，都有一定的难度。但是经过慢慢的讨论，学生逐渐明白：庙被台风吹走了，真善美也被台风刮走了，于是，洞出现了，而这个洞，不仅是自然的洞，分明就是人性的漏洞，是社会的漏洞，洞里全是人性的阴暗，比如自私、虚伪、浅薄、愚蠢、急功近利、利欲熏心、目光短浅、贪婪等人类自身的各种缺陷，是人类美好精神家园与传统信仰的丢失，以此来表达对现代化深层次问题的隐忧，这样一番探讨后，学生不仅对这个洞的寓意豁然明白，而且明白了洞的存在都是因为供奉人性光辉的“庙”的倒下，所以村里的人一定要建起这“庙”，其中的前因后果弄明白了，再也不会小觑这“庙”了。作家在小说中试图要表达什么，学生自然就有深刻的认识了。

凡是富有张力的文字，往往看似普通，其实正是意蕴丰厚之处，有待我们慧眼发现，并且能提炼出具有价值的问题，构成愤悱态的教学情境，使文本的解读更具宽度和深度。

5.在颠覆处提升

教师在选择和创设愤悱态教学情境时，可以相机选择教学内容，适当提高难度，甚至有些是颠覆性的解读与获取。

以《藤野先生》为例，一般教师都是把他当成塑造人物的记叙文来教，教学生如何通过典型事例来表现一个人物，然后感受作者对先生的怀念之情。如果是一般性的解读，这样的处理似乎没有多少问题，可是你仔细阅读，会发现，这绝对不是这篇文章的创作初衷。

《朝花夕拾》各自独立成篇，却又常常首尾相连，紧密贯通。《藤野先生》前一篇是《琐记》，阳奉阴违的衍太太、不知华盛顿为什么东西的教师和那种几年学不到东西的学校，让作者“实在连自己也茫无把握”“结果还是一无所能”“所余的还只有一条路：到外国去。”可见作者是茫然失望中来到东京的，所以《藤野先生》一开篇“东京也无非是这样”，“也”字说明情绪上承着前文的，看到“清国留学生”一天到晚就跳跳舞、梳梳辫子、聊聊八卦一副不学无术的样子就很失望，于是又到了仙台，而在仙台，匿名信事件和电影事件又深深地刺激了他的民族自尊心，这才想到拯救国民的麻木的精神要远比拯救国民的肉体来的重要，于是果断地弃医从文回到北京。一路下来，从对南京的失望到对东京留学生的厌恶，再到仙台日本爱国青年卑鄙的怀疑讽刺，直到对愚昧麻木同胞的愤怒，最后点上烟在怀念先生的同时，表达自己对帝国主义、封建势力、反动政府等“正人君子”的痛恨，负面情绪一直笼罩在“我”的心头，一直洒落在字里行间。

教授《藤野先生》至少有两种选择：是当运用典型事件来塑造人物的记叙文教？还是以梳理情感为主线感受作者的心路历程来教？选择的前提是思考藤野先生是基于什么样的需要而存在，厘清人物在情节中的功能。要搞清楚这个问题，我们还要大致地来梳理一下段落：开头两段是写东京生活片段，第3段是过渡，第4、5段写去仙台路上的见闻，6到36段是写与先生的交往，最后两段是写对先生的怀念和先生对自己的激励。看起来绝大部分篇幅都是在写藤野先生，但是仔细分析，你会发现，其中有一半的篇幅其实和先生没有多少关系，那么这就意味着这些文字是基于自己心路历程的表达需要而存在。有了这样的解读，由此我们就可以对这篇经典的“定评作品”进行深度的处理了，单纯以第一种方式作为教学的主题内容，说实话，运用典型的事件来刻画人物小学三年级就开始教了，情感的怀念也是很自然的事情，这就意味着如此上课文学生无非是教师的引领下去认读一下文字而已，没有挑战何以快乐？何来的成就感？所以在教这篇文章，在快速完成前一个教学内容的基础上，就可以向下一个教学点倾斜了，及时抛出一个能牵动整篇文章理解的问题，“有人说，鲁迅的这篇散文是来叙述自己的一段心路历程的，也有人说，这篇文章仅仅是描写藤野先生和表达自己对他的怀念之情，对此你是怎么理解的？”这个问题确实有很高的难度，属于颠覆性的解读，对于这样的名篇，已经有了定论性理解和教学内容，促成这样一个愤悱态的教学情境，确实很有挑战性，但是挑战性越大，获得的愉悦感和成就感也会越强，二者是成正比的，更何况经老师的一番拓宽和点拨之后，学生应该能得出符合我们解读预期的结论，因为“设置问题的出发点是为使阅读者能带着个人的思考、情感和价值取向主动融入作品，提出问题，读出自我，读出智慧。”③真是这样，于阅读于写作，学生都和老师一样，有了全新的理解与收获，对于阅读理解和写作表达也都有能力的提升。

愤悱态教学情境的选择与创设要注意以下几个问题：

1.教师务必深耕犁读。能否形成熔炉翻滚一般的思想交锋，就看我们这些“搅拌工”了，添什么料，怎样添料，大有学问，而前提条件是老师潜心研读，否则难以发现，更难促成理想的愤悱态教学情境。《学记》中说：“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目。”情境的推进也要遵循阅读理解的一般规律，由易到难，层层推进，各个击破，那是最理想了。

2.难度与挑战适度。毫无疑问，要成为愤悱态教学情境的问题要有思维含量，要有一定的难度和挑战性，需要进入到文字的肌理里面去涵泳体味的，需要有游移比选斟酌推敲的过程，自然是有一定难度的，但是不能离学生的认知范围太远。有人教庄子《逍遥游》时，提了这样一个问题：“庄子的‘逍遥游和海德格尔的‘诗意的栖息有何异同？”明显超出了学生的认知范畴，即使个别同学能有粗晓，对于绝大部分同学来说仍是一头雾水，那样的问题就没有什么价值了。

3.留有足够探讨空间。愤悱态教学情境是基于文本研读和学生发展的需要，不是服务于表演的教学环节，而且选择的教学情境存在固有的难度，我们一定要给学生留出足够的空间，绝不能走过场，才能实现思想的交锋，尤其是要牢牢地把握住语言文字这个主阵地，才能大抵接近作家的创作缘起，才能有新的发现和收获。

4.要有延伸拓宽的准备。受学生的生活阅历和阅读视野的限制，在学习过程必然会遇到种种障碍：陌生、空白、不解等等，需要我们老师自己有比较宽阔的视野，要准备随时介入，一方面解除学生学的困惑，另一方面拓宽了学生的视野，丰厚了语文课堂。《记承天寺夜游》全文仅有84个字，如果没有苏东坡“乌台诗案”的介绍，学生对开篇的叙述、月下漫步的唯美的画面理解和对苏轼伟大人格魅力的感受都会出现一定困难，课堂容易出现架空式和输灌式的教学。

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参考文献

①《叶圣陶语文教育论集》第731页，北京教育科学出版社1980年版。

②钱梦龙、霍光武：《语文教学现状的深度反思》，《语文教学研究》，2011年第4期。

③李新平：《语文课堂有效问题的设计》，《上海教育科研》，2009年第2期。

[作者通联：浙江慈溪市慈吉中学]