关于“语用”的理论认识和实践探索

魏小娜

【评议文章】刘仁增《语用：语文教学的价值重塑与范式重构》，原载《课程·教材·教法》，2014年第6期;温儒敏《语文课要“聚焦语用”——在济南明湖中学的讲话》，原载《语文教学通讯》2014年第3A期;王元华《语文教学中语用的核心和层次》，原载《语文建设》2014年第2期;王敏《“语用热”：从虚浮走向理性建构》，原载《语文教学通讯》（太原）2013年第11C期。

【内容提要】2011年语文课程标准对“语言文字运用”的强调，掀起了“语用”的研究和实践热潮。这些研究初步形成了对“语用”内涵的论述和辨析，澄清了“语用学”与“语用”之间的区别与联系;梳理出了语用的基本层次和语用教学的“模型架构”和“教学范式;并清醒认识到目前语用教学实践的误区。

近年来，“语用”成为中小学语文教学领域新兴的核心词汇。针对这一新兴的语文教育理念，不少专家学者和一线教师进行了理论和实践探索，对于“语用”的基本内涵、实践经验及常见误区都有了一定的思考，为有效开展“语用”教学奠定了基础。

一、 关于“语用”的基本内涵

1.“语用”的基本内涵

“语用”就是语言文字运用，这是义务教育语文课程的基本目标。语文课的目标可以罗列很多，包括人文教育，传统文化熏陶等，但核心和基本目标是语言文字运用。

语文教学实践中所看到的语用以及一线教师研究的语用，其大概内容基本上包括在高考语文中的“现代文语言运用”考查内容中，主要有：基础知识和基本技能、文言文阅读理解、翻译、默写、现代文阅读理解、作文之外的部分，具体包括句子衔接（包括特定情境下上下文的应答）、句子改写、句子仿写、语病判断与修改、语段关键信息提取、特定要求的语意归纳概括、语句内容分析鉴赏、特定要求的短文写作。

2.“语用”与“语用学”的区别与联系

需要提醒的是，上述所指的“语用”，与“语用学”的“语用”，是两个不同的概念。语用学与语形学和语义学相对。利奇指出了语用学的判断标准：考虑到说话人和听话人，考虑到说话人的意图或听话人的解释，考虑到语境，考虑到通过使用语言或依靠语言而实施的那种行为或行动，就是语用学的范畴。由此可见，语用学的语用，其意义与语文教学实践和高考中的语用有差别，外延要小得多，内涵集中得多。

但二者也有相同之处：都重视具体语境中语言的具体运用，重视探究各个层次、各种结构中的语言运用效果及产生这种效果的语言形式。也即，无论“语言文字运用”还是语用学的“语用”，其核心要求和本质特征都是“具体语境中的人对语言文字的主体性地使用和交流”。正因为此，专业的语用学研究成果可以为中小学“语用”教学提供理论支持。

二、 关于“语用”教学实践的基本经验

目前已经形成了一些关于“语用”教学实践的基本经验，为有效实施语用教学提供了实践指导。

1. 中小学语文教学中“语用”的基本层次

“语用”作为一个语文教育理念提出，要想在实践中切实落实，必须要求清晰的教学内容为支架。

以语言形式的简单与复杂程度为标准，语用可分为三个层次。首先，是最简单也最常用的依葫芦画瓢似的“用词造句”与单复句“仿写”，口头、笔头都行。 其次，是用一个主题词、几个词或几个小句子，写或说几十个字、两三百字的情境内涵丰富的小段落、小文章，或者理解文章中的某个词、某句话、某个段落、某一主题等，把自己的理解说出来或写出来。最后，是写大作文或演讲。

以内容的复杂程度为标准，语用可分为四个层次。首先是用对，即用对词语、句子、主题或语言结构形式（包括修辞手法、写作手法等），或者是表达出来的对文章中的某处内容理解基本正确。这种情况下，词语、句子或语言结构形式在相似但又不完全相同的语境中得到了运用，语言使用者是动了脑筋的，是与相应的生活体验发生关联的，但程度比较浅，语用的主体性特征体现得不是特别明显。其次是切己深刻体验，即将词语、句子、主题或语言结构形式等，运用于自己印象深刻的语境中，给他人印象也很深刻，或者是对文章具体内容有了深入的理解和表达。再次是用奇，即将词语、句子、主题或语言结构形式等，运用于新奇的语境中，给人超凡脱俗之感，或者对文章内容有独到的理解与表达。 最后是现身说法，即结合现场情境和文章具体语境，将词语、句子、主题或语言结构形式等，贴切地运用到现场情境中去，尤其是师生当下的活动、表情中去。这种语用，调动了当下的情境语境，让大家全身心参与，也容易引起共鸣，拥有其他语用实践难以匹敌的优势，包括强烈的现场感、良好的共鸣效果和全方位的主体感受等。

2.“语用”教学的基本构架和教学范式

基于“语用”的教学设计和传统语文教学设计之间，肯定存在差异。针对这种差异，刘仁增提出了语用教学的“模型架构”和“教学范式”，对一线的语用教学设计有很大启发和帮助。

其语用教学的“模型架构”是指“发现—领悟—模仿—类推—创造”。即发现：生发语意，聚焦形式;领悟：揣摩语言，敏化语感;模仿：情境迁移，习得方法;类推：复现类比，把握规律;创造：内化语言，自主读写。

其语用课堂的“教学范式”包括：指向语言习得的理解式运用;指向语言形式的迁移式运用;指向言语转换的创生式运用;指向读写策略的学用型运用;指向读写知识的积累型运用。

三、“语用”教学实践的困惑和误区

伴随着日益增多的、美其名曰“语用教学”的实践探索中，也暴露出一些普遍性问题，值得引起关注。

1.窄化“语用”内涵

在阅读教学中，不少教师把“语言文字的运用”理解为“语言文字的表达”，常见的是造句、说话、写作，潜意识下是把阅读理解排除在语用之外的。以为在一篇文章中抓出“习作训练点”抓到了“语言运用”，让学生“为写而读”，把阅读教学变成写作教学的行为。

针对这种现象，目前不少研究者已经指出这一问题，认为这是“语用”教学中应该批判和澄清的一种错误认识。因为“语言文字的运用”是一个“全语用”的概念，既包括输入性言语（如听、读）的学习，也包括输出性言语（如说、写）的学习;既包括审美性言语的学习，也包括实用性言语的学习;既重视语言本身的学习，也重视语言和生活的内在联系。

在“全语用”教学中，“言”和“意”是完整地融合在一起的;“读”和“写”是完整地融合在一起的， “语感”和“语理”是完整地契合在一起的，“语言实践”和“生活”是融为一体的。所以，不能简单地认为新课标提“语用”就是为了强调培养学生的表达能力;更不能认定写作是语文的终极目标，而应理性地掌握阅读和表达的尺度。

2.仅满足于“语文知识积累”

因为强调“语用”，目前语文课上老师们会关注语言形式和语文现象，探寻作者的言语奥秘，却往往蜻蜓点水、浅尝辄止，仅仅止于语言概念（比如发现排比的句式，先概括后具体，动静结合等睿智的语言形式）的掌握，而忽视其表达效果的体味、表达内容的借鉴。

但是纯知识的语言教学，除了让学生知道了、记住了一些写法名称外，对他们语言能力的发展无实质性的帮助和提高。在“知道”与“会用”之间，必须架设一座连接的桥梁，那就是言语实践。有了言语实践，当学生面对那些丰富多彩、变化多端、复杂的语言形式和语言现象时，就能沉入语言情境，触摸到语言温度，感受到语言形象，获得语言经验，把握语言规律，掌握语用技能，从而为规范、熟练甚至是创造性地“运用”奠定坚实的基础。我们教师应该思考的是如何让学生的“学”始终处于中心的位置，营造一个良好的现场感，引领学生体验语言运用的美妙，在自然、得体的语言运用中把握语言应用的规律，变“我”在语言的泥淖中挣扎为“我”在言语的海洋中自主遨游。所以阅读教学不能只是让学生“懂得语言”“谈论语言”，更要“使用语言”、“能用这种语言讲话”。

3.阅读课上“语用”与“人文”结合不自然

目前，在不少阅读课上，对课文主题包括科学精神、环境保护意识等属于文化修养（人文性）的讲授与讨论，不是从语言文字运用这里很自然地引出，或者两者结合不够。其中重要的原因之一是对于阅读方法技能的传授和训练做得不够。比如默读、浏览、快读、跳读、猜读等等，都有技巧方法，需要一一学习。但是我们对这些方法技能的传授仍然很粗糙，这些方面的基础研究也很不够。比如所谓的“精读”，究竟“精”在哪里？大多老师在字词句、段落大意、主题思想等方面下功夫，这当然也有必要，可是偏偏没有教给方法。没能把精读的内容和方法结合起来，在很大程度上就很难把“人文”的理解与“语用”的实践结合起来。

[作者通联：西南大学文学院]