二语习得关键期争议对早期外语教育的启示

李巧文

【摘要】当前我国外语教育呈现低龄化趋势，许多学校或机构不顾自身条件地滥开外语课，家长亦普遍盲目跟风。本文从分析二语习得关键期的相关争议入手，提出早期外语教育必须特别注意规范语音、必须注意语言材料的选择、必须注意改善语言学习环境等需要重点解决的几个问题。

【关键词】二语习得 外语学习 早期教育

一、引言

外语学习应从何时开始，一直是理论界争论不休的问题。而目前的实际情况却是，外语教育低龄化趋势似乎不可阻挡地愈演愈烈。

笔者认为，在教育政策制定者已有定见，社会上风气已然形成的态势下，继续争论外语学习应从何时开始，已没有太大意义。如今之计，应是深入探讨早期外语教育的理论依据与实践规则，以期影响小学、幼儿园等机构的外语教育实践，把可能发生的损失降低到最小。

二、二语习得关键期假说

语言学习的关键期假说CPH（Critical Period Hypothesis）认为，在出生后的某段时间里，儿童可以毫不费劲地学会母语，过了这段时期，儿童很难成功地学会母语，这段时期就是母语习得的关键期。随后，关于二语习得是否同样存在关键期？关键期的确切年龄是多大？引发了无尽的争论。

1.正方研究。1969年，美国心理学教授J.Asher和R.Garcia 把受试的古巴移民分为6岁前移居和13岁后移居两组，比较其英语发音水平，发现前组与本土美国人相似率达71%，后组发音相似率仅为17%，由此推断，二语习得同样存在关键期。

1980年，Patkowsky以67个背景不同年龄各异的美国移民做被试，分析测试结果后得出“习得第二语言的最佳年龄是12-15岁，”的结论。

1989年，Johnson和Newport针对年龄介于3至39岁、母语为汉语和朝鲜语的美国移民进行实验，结果表明：7岁前移居者，英语水平与本地人无显著差异；7岁后移居者，其英语水平随年龄增长而呈下降趋势。

2.反方研究。1978年，C.Snow和M.Hoefnagel-hohle把英语为母语荷兰语为外语的学习者作为被试，发现：在：不同阶段，不同年龄组的学员在不同内容的学习方面优势各不相同。由此得出结论，年龄并非语言学习的唯一关键因素。

Ekstrand调查了2189个8 - 17 岁的瑞典语学习者，结果显示：年龄大的学习者比年龄小的学习者在听力理解、阅读、自由写作、发音和语言表达方面的测试都做得更好。

Burstall在英格兰和威尔士比较了两组学生的法语学习，一组8岁开始学，另一组11 岁开始学。她发现起点晚的学生在说读写方面表现突出，起点早的学生仅在听的方面领先。

Spolsky在回顾了有关的文献后总结说：即使是在语音方面，年龄也只是获得地道口音的一个偏爱条件（preference rule）而不是必要条件。

笔者认为，关键期假说界定的简单粗暴是争议产生的根本原因。语言包含有语音、句法、语义等不同部分。各部分的习得难易程度不同，方式各异，加上母语背景及外部语言环境不同，笼统概括为二语习得存在关键期，势必很难成立。而若仅就语言的某一组成部分（如语音），其敏感期确实存在。

三、二语习得与外语学习

正反两方关于关键期假说的研究为何会得出相互冲突的结果，在笔者看来，另一主要原因在于正方的实验是关于二语习得的，而反方的研究是关于外语学习的。

1.“二语”与“外语”。所谓“二语”（second language）是指地位与母语相等甚至更加重要的一种语言。例如，英语就是旅居美国的中国人的“二语”。而在目的语国家之外为了与外国交际而学习和使用的非本族语是“外语”。很明显，英语目前在我国只是外语而不是二语。简单地将二语习得的实验或由此产生的假说照搬到我国的外语教学中来，显然是不科学、不恰当的。

2.习得与学习。语言的习得是在一定语言环境被自然“触发”，习得过程常无意识或下意识地产生。语言习得通常被认为是一种生理现象。而外语学习则需要在教师的指导下，有目的有计划有组织地开展。外语学习中学生是有意识地模仿，主动地获取。外语学习是一种心理过程。

笔者认为，在厘清了“二语”与“外语”两个概念，划清了“习得”与“学习”的界限后，再重新审视关于“关键期假说"争议，就可以看到：假说支持者的实验通常是针对移民习得二语，而反对者的实验则往往指向外语学习。“二语习得”的终极目标在“取得与本族语学生一样的水平”、“获得纯正的语音”上，而“外语学习”的目的通常只是为了言语或文字的跨文化交际。

四、假说争议与早期外语教育

讨论关键期假说争议的意义在于，能从中吸取到关于早期外语教育的营养。

1.争议双方都承认，儿童在语音方面表现出的优势是成人无法比拟的。儿童的模仿能力强，如果他们接受的是正确的发音，那么以后他就有可能习得地道的外语，反之，会形成语音的僵化，给以后的外语学习特别是口语的提高带来困难。这就告诉我们：早期外语教育的重点应放在口语（语音）上，而所谓“具备条件”主要就应当是具备“习得地道的外语”的师资、设备条件。如若不顾上述条件地在小学甚至幼儿园盲目开课，不仅会造成巨大的教育浪费，而且还会挫伤相当一部分孩子今后学习英语的积极性，甚至贻误他们的终身。

2.儿童在语言方面的优势还常常表现在学习心理及学习环境上。例如，在二语习得关键期争议中，Littlewood对儿童具有语言习得的总体优势做过这样一些解释：（1）儿童常常能在更长的时间里接触语言.并得到其他相关者的高度注意。（2）儿童接触的语言更易于理解。（3）儿童的“社会一情感屏障”低。（4）儿童更愿意自然地“习得”。因此，早期外语教育应当着重为儿童创造“习得”的条件，促使儿童的外语能力能在优良语言环境的“触发”下自行产生，避免传统课堂教学习惯对儿童自然地习得外语的干扰。

3.Krashen曾依据其二语习得理论，制定了评价教材和教学法的六条标准： （1） 理想输入应该是可理解的；（2） 理想输入应能引起学生兴趣或与学生的要求有关；（3） 不按照语法顺序；（4） 输入量必须充足；（5） 不应使学生处于“防备”状态。Krashen认为教学法和教材不应只考查学生的能力或暴露学生弱点，而应使学生的过滤程度始终保持得很低，以便使学生乐于接受输入；（6） 教给学生一些实用的交谈方法，如怎样开始与人交谈，如何使交谈继续下去（插入语、客套话等） 以及转换话题等，使学生能接受更多的输入并能控制输入的质量，达到在课外自我提高的目的。

Krashen对有意识的学习也提出了要求；（1） 语法规则应该是： 1） 可学的，2） 易于记忆的，3） 尚未掌握的；（2） 它只能适于某些监控运用者；（3） 1） 它必须是有时间，2） 集中于语言形式。Krashen关于二语习得的这些见解同样值得我们在组织早期外语教育时参考。

当前，二语习得关键期假说正在迅速蜕变为“外语学习越早越好”的谬说。而事实上，二语习得关键期仅在“只有儿童在自然学习环境中才能习得本族人的口音”这个意义上获得普遍的承认。我国的外语教学属于典型的远离目的语国家的正式外语教学，它的教学目标并非“取得与本族语学生一样的水平”，因此，外语学习并不存在所谓的“关键期”，“外语学习越早越好”的说法更是完全没有根据的。

国外关于二语习得关键期假说的争议对于我国早期外语教育具有重要的启示意义。首先，它告诉我们，标准语音在早期外语教学中的极端重要性；其次，它告诉我们，语言环境对于学习方式、学习过程、学习效果具有决定性的影响力；再次，它告诉我们，应当从教材、教法及教学过程组织的各个方面改造我们的早期外语教育。

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