如何充分发挥学生主体作用

吴桐祯

关于什么是主体作用，我查过一些资料，发现有好几种说法，就连在教学过程中有几个主体，也有不同的意见。我拟取见仁见智的办法，谈一谈个人的意见：我认为在教学过程中，教师要发挥主导作用，学生要发挥主体作用。教师发挥主导作用，指在教学过程中对学生进行指导启发；学生发挥主体作用，指接受指导亲自去体验实践（主体作用的“体”，相当于“身体力行”的“体”）。主体作用好像人的一种功能。发挥主体作用，就是启动这种功能；不启动这种功能，任何事也做不成。比如教师讲学生听的“注入式教学”，如果学生通过教学有所收获的话，也是由于学生发挥了主体作用；如果学生闭目塞听，不启动这种“功能”，必然一无所获。既然学生也发挥了主体作用，为什么还要反对这种教学呢？因为教师讲学生听的教学，没能充分发挥学生的主体作用，不像培养语文自学能力的教学，指导学生亲自阅读，亲自分析课文、理解课文，让学生在亲自分析理解中获取知识，吸收思想营养，锻炼各种能力，学习写作方法，充分发挥他们的主动性、积极性和创造性。由此可知，“注入式教学”与培养自学能力的教学相比，其弊病在于：学生自己去读、自己去获得成果，以形成能力、发展思维的时机被教师“剥夺”了，教师“好心办了坏事”。

小结以上所述，要问“如何在教学中充分发挥学生主体作用”，则是在贯彻“真语文教学核心目标”的全过程中，凡是该由学生亲力亲为的，均要由学生自己去做。其中缘由，我在《真语文的核心目标：三引导，一培养》中已有阐述。本文具体来谈怎样在教学过程中做到让学生亲力亲为，充分发挥学生主体作用。

一、充分发挥学生主体作用，先要明确几个教学问题

1.教学的实质是什么

教学本来就包括“教”与“学”两个方面，但过去长期存在重“教”不重“学”的现象。这样不仅使学生不会“学”，也使教师的“教”失去了针对性，减弱了实效性。教师的“教”到底要达到什么目的？教師的“教”要不要讲求实效？这是当前实践真语文教学必须考虑的问题。我认为，教师“教”的针对性在中小学的三个学段应体现为三句话：在小学是“教读，从读学写”；在初中是“半教读，从读学写”；在高中是“半半教读，从读学写”。

小学生识字量不足，不能亲自把课文读下来，这就需要教学生如何阅读。即便教他们阅读，也要把教的目标定位在学生将来自己独立阅读时是怎样的情景，现在就按照那样的情景教。总之，今天的教要为他们今后的自己阅读铺路搭桥。将来自读需要多认字识词，现在就教他们多认字识词。将来自读时需要有很好的语感，今天就教他们把那些好课文熟读成诵。无论如何，一定要为提高学生自读能力打好基础。初中学生能识3000以上的字，借助字词典完全可以自读课文。为了充分发挥他们的主体作用，在教学过程中需要安排一个让他们独立阅读的阶段，指导他们“如何阅读”后，让他们先自读得出，然后向老师和同学汇报，接受师生的肯定与否定。被肯定的，继续发扬；被否定的，积累经验。这时，教师“教”的针对性是“半教读”。学生到了高中，自读能力更强了。教师的“教”就是“半半教读”。如给教师“教”的针对性做小结，可以用吕叔湘先生的一句话：“教学，教学，教学就是教给学生学！”

那么，“教学的实效性”又体现在何处呢？体现在教学生自能读书、自能作文、自能口齿清楚地表达、自能虚心地倾听。现在的教学形式多种多样，令人眼花缭乱。到底如何鉴别哪种形式的教学是真语文？我的意思是就用教师教的针对性与有效性来检查：如果教学既符合“教的针对性”，又有“学的实效性”，就可以称为真语文教学。托尔斯泰说：“认识真理的主要障碍不是谬误，而是似是而非的真理。”如果认真以“两性”为标准进行鉴别，是可以揭穿假语文教学面目的。

2.是否需要借助外力导入

从学生自读时的实际情况看，学生自读时是没人给他们导入的。既然今天的教读是为了让学生学会自读，那么为何要不顾学生自读时的实际情况，篇篇课文都费很大的精力去设计导入方案，然后再去导入新课呢？这样做的后果不正是要培养学生的阅读依赖性吗？这与充分发挥学生主体作用是有矛盾的。笔者从报刊上阅读了许多篇称之为“好课”的教学实录，几乎每教一篇新课文都有导入，而且导入的环节还大都成为评课专家为执教教师鼓掌喝彩的地方，大有无新颖的导入设计就显示不了执教教师教学才能之势。比如教授《十里长街送总理》的教学实录中就有这样一段导入：

通过上一节课的交流和讨论，同学们知道了在我国有一位深受全国人民爱戴的好总理周恩来同志。他为中国人民的事业鞠躬尽瘁，死而后已。他的病逝，牵动了全国各族人民的心，为失去这样一位好总理而悲痛万分。尽管当时环境恶劣，腥风血雨，但阻挡不了人们对总理的思念之情，于是就出现了在长安街送别总理的悲壮场面。

（教师讲完这段导语之后，板书课题。）

对这段导入，我以为除有前面已说过的不足之外，还有两个问题：一是给本课的教学平添了学习难点，如教师说的“鞠躬尽瘁，死而后已”和“腥风血雨”，对初中学生来说，不一定立刻就能听懂；二是教师说的“为失去这样一位好总理而悲痛万分”“阻挡不了人们对总理的思念之情”，这两句话的含义正是应该由学生通过自读课文读出来的，如今教师事先暗示了，有抑制学生独立思维之弊。

我谈了上述诸多不要借助外力导入新课的意见，并不是主张让学生干巴巴地翻开书就看。其实，有一条阅读心理被非外力导入不教的教师忽略了。什么阅读心理呢？阅读乃是一种主动获取的心理活动。阅读者常以其所知推其所未知。看到文章的题目时，读者不由自主地就会产生一种冲动，会自然地从脑海中搜索自己原有的知识进行联想，甚至发挥想象力，预先估计根据此题要写什么和怎样写下去。知识越渊博的人，这种冲动会越强烈。学生的知识不够渊博，他们可能产生不了冲动。这就需要教师告诉他们，让他们每次读到一篇新课文的题目时也进行一番“阅读期待”，读完课文后再把自己的期待与课文实际内容对比一下，看看孰优孰劣，并记录在自己的读书笔记上。这样做的好处在于，学生不仅能增长写作经验，而且更为重要的是能增加阅读发现、提升阅读效果。

有人要问：仅仅看到一个干巴巴的题目，就能引起阅读期待吗？其实，进行阅读期待是有迹可循的。这有迹可循的“迹”，就是大家都要遵循的写作规律。所有的成功之作含个性也含共性，其共性就是被人可预测之点。以文章的题目为例，具有下列共性。第一，显示主题。如《与众不同的小麻雀》，这个题目会让人产生“文章大概要写一个小麻雀如何与众不同”的期待，想要看看“小麻雀是怎样的与众不同”，这就被导入进去了。第二，制造悬念。如《第一朵梅花》，这个题目有点故作惊人之笔，让人不仅急于读，而且还要认真地注视这第一朵梅花是如何发现的。第三，显示文体。如《珍珠鸟》，一看题目就会想到此题既可以是说明文，又可以是记叙文，特别是“珍珠鸟”到底是何种鸟呢？赶紧看看。以上所疑均可将读者导入阅读。总之，这样教学生带着期待阅读去学习，符合自读时的真实情况，十分切合阅读实际。

3.能否在学生阅读时插入问题

从阅读的本质和对学生进行阅读训练的目的出发，在学生进行阅读时，教师应放手让学生自读，不要用任何形式包括“提问”来干扰学生。由于阅读的本质是获取意义并将所获取的意义转化为读者自己的主体言语，因此在学生阅读时，就要让学生独立认知、分析、理解，获得阅读成果。他们所获得的阅读成果中，应该没有丝毫的外界影响渗入。对学生进行阅读训练的目的是让学生学会自读，从这一方面说，在学生进行阅读时也要避免外界影响。因为学生在阅读过程中总是受到外界影响，就无法真正练出自读的本领。请看下面这段《十里长街送总理》的教学片段。

教师提问：“那么灵车到来时人们又怎么样呢？带着这个问题读课文第二自然段（如下）。”

夜幕开始降下来。几辆前导车过去以后，总理的灵车缓缓地开来了。灵车四周挂着黑色和黄色的挽幛，上面装饰着白花，庄严，肃穆。人们心情沉痛，目光随着灵车移动，好像有谁在无声地指挥。老人、青年、小孩都不约而同地站直了身体，摘下帽子，眼睁睁地望着灵车，哭泣着，顾不得擦去腮边的泪水。

之后，教师说：“通过读课文已经知道灵车到来的时间和灵车的样子，那么，当时人们的表现怎样呢？请大家找找关键词语。”

教师让学生找关键词语后，还没等学生读完说出自己的答案，就出示了投影：“老人、青年、小孩都不约而同地站直了身体，摘下帽子，眼睁睁地望着灵车”；之后又问：“在这个句子里哪个词语写得最好呢？”

从前面的“找关键词语”，到之后出示的“投影内容”以及教师的“揭晓”，原来教师是要让学生找出“不约而同”这个关键词语。教师不让学生在读完课文之后说出他们所概括的段意，而是连着出示投影，揭晓问题，就显示出教师这连着两次问的弊病。弊病在何处呢？在于抑制了学生的独立思考。如果教师能让学生读课文后说出段意，中间不用“提问”干扰，他们说出的关键词语可能与教师揭晓的不同，会说“眼睁睁地望着灵车”为关键词语。我认为，在第二自然段中，文章用“目光随着灵车移动”“眼睁睁地望着灵车”两次强调“注视灵车”，就是确定“眼睁睁地望着灵车”为关键词语的理由，而且这“眼睁睁地望着灵车”，有“想拉住灵车却拉不住，无限遗憾”之意，这个“含义”正是全文的中心思想。“不约而同”也很重要，但从“更贴近中心思想”的程度看，不及前者。如果想让学生重点学习“不约而同”这个成语，大可布置为作业让他们去做。

这里我想再补充一点：完全放手让学生自读课文，中间不干扰他们，并不一定能保证他们不读错，重要的是保证他们的独立思考。学生有独立的思考之后再接受别人的肯定或否定，对他们来说都会更有帮助。

4.能否让学生用读课文回答问题

我在听课和看教学实录时，发现许多教师满足于“让学生用读课文回答问题”。例如，《慈母情深》一课，课文的前面写儿子看见母亲辛劳的情景后哭了，教师提问：“还有哪里令我鼻子一酸？”学生读课文回答：“母亲说完，立刻又坐了下去，立刻又弯曲了背，立刻又将头俯在缝纫机板上了，立刻又陷入了忙碌。”

对这样的提问和回答，我有不同意见。教学所有的课文，都应该先让学生分析概括出意义。不仅如此，对学生概括出的意义，还应该让他们说出其中的根据。上述教学片段，仅仅是让学生“对号入座”式地读出课文写的“令我鼻子一酸”，既违反了阅读是从课文中获取意义这一本质（教师只是让学生读了课文而没有分析概括课文的含义），而且这样回答仅停留在文字表面，智力价值不高。如果不是仅让学生读课文，而是让学生既读课文又说出写的是什么，那么学生会抓住四个“立刻又”，说出“这段写的是‘母亲勤于工作，一刻也不间断，十分忙碌”。这样回答既有深度，又锻炼了学生的分析概括能力，何乐而不为？

5.如何对待教科书中的课文提示

很多教科书的“课文提示”不是针对培养自学能力的教学编的，所以都把提示放在了课文的前面。为了充分发挥学生主体作用，教师可告诉学生：自读时不要先看“课文提示”，待到自己读完课文得出自学成果之后再看，那时把“自学成果”和“课文提示”对照一下，可互见长短，弥补不足。如某版语文教材对《台阶》一文的课文提示为：“父亲是怎样生活和劳动的，他有什么追求，是一个什么样的人？作者是怀着怎样的情感去叙述故事的？”这些内容都是学生自读时可以自己分析出来的。如果学生先看了，就可能被牵着鼻子走，而去“对号入座”式地回答。这样虽省了力气，却耽误了思维锻炼。

二、充分发挥学生主体作用，要指导学生掌握学习方法

学习方法是开启学生智慧之门的钥匙，也是充分发挥学生主体作用的帮手。

学生掌握了学习方法，有利于他们学会如何动脑，也有利于他们事半功倍地完成各种学习任务并形成能力。

好的学习方法有很多。从有利于学生学会阅读和由读学写的角度说，鸟瞰式读、理解式读、消化式读（下统称“三读”），是学生首先需要掌握的读法。讲到读法，又不能不先关注黑格尔的一句话：“语言实际上只表达普遍的东西，但人们所想的却是特殊的东西、个别的东西。”这句话说明：语言有“使用中的共体性与个体性”。这对人们阅读的启发是：语言使用中的共体性，是语言交流的基础。阅读时要先从语言系统的规则出发，掌握词句的词典意義，即语言意义，然后还要研究作品文本的言语网络，研究超出词典意义的意义，把这两者相结合，才是理解文本的正确途径。黑格尔的这句话，应该成为阅读的指导思想。进行鸟瞰式读、理解式读、消化式读，都要受黑格尔这段话的指导。

黑格尔的话中还涉及“语言”与“言语”两个概念。所谓言语，就是人们说话（言语动作）和所说的话（包括言语作品），属于个人。人们的言语是无法统计的，是开放性的。语言则是言语当中的词汇系统和语法系统的总和，属于社会，是封闭性的。语言这一符号系统具有任意性，同时又有强制性。任意性是指事物最初的命名是任意的。强制性则是指一旦这种任意命名的符号得到社会的约定俗成后，就不得随意更改。

语言与言语虽有区别却又紧密联系。语言存在于言语之中，言语是第一性的，语言是第二性的。语言中最活跃的很多词常常是先在言语中出现，然后才进入语言的，如“推敲”之类即是。从这一角度说，捕捉群众语言新信息有着一定的道理，而“没治了”“盖了帽了”等词又是一部分人的言语，不能被全社会所接受，因此它们进入语言的希望很小。至于个别人滥造的简语，应视为言语污染，怕是难登大雅之堂的。

1.“三读”的具体内容

鸟瞰式读：是以较快的速度通读全篇，通过提炼文章重要部位中的关键语句，把重点内容从全文中区分出来加以理解，进而把握全文的中心。在快读中不许回视，遇到不认识的字也不停下来查，大胆猜读，一气到底。鸟瞰式读属于粗读，不计较阅读成果是否正确。

理解式读：是一字一句、一段一层地对全文进行分析综合归纳概括地读，从而把握中心思想。此读要通过认字、识词、释句、析段、统篇得出中心思想，是一丝不苟地读。理解式读属于精读，要计较阅读成果并希望一定获得准确的成果。

鸟瞰式读、理解式读均属于由语言到思想的读，是阅读的“一去”。

消化式读：是得出中心思想之后分析写作方法的读、和作者讨论的读。先要分析文章为了表达中心思想都采取了哪些方法，以便从读学写。接着要研究本文所表达的思想以及采取的表现方法是不是都做到了尽善尽美，是否还有可商榷之处，以求进一步改进。此读属于由思想到语言的读，是阅读的“一回”。

鸟瞰式读、理解式读、消化式读应是学习一篇新课文时先后都要读到的。不是学习新课文而是有其他用途，那另当别论。我曾读到一篇讲《个性化阅读教学》的文章，主张为了发展学生的个性，可以允许学生“喜欢读哪段即读哪段”。这种主张并不适用于教学生学习新课文。

2.“三读”的好处

“三读”符合阅读规律。人认识事物总是先整体再局部，鸟瞰式读是整体读，理解式读、消化式读是分部分读。

“三读”能充分发挥阅读的认识功能。“三读”的每一读都能从“实用价值”“提高语文能力”“发展智力”“科学用脑”“培养品质”五方面分工得利。简单地说，前两读能锻炼读者的分析、综合、归纳、概括能力，锻炼读者思维的敏捷性、深刻性、独立性。消化式读能锻炼读者的纵向思维（发现一种现象后，立即进一步探究产生这种现象原因的思维）和横向思维（为了解决一个问题寻求多种答案的思维）。

此外，鸟瞰式读的优点是可以锻炼学生思维的敏捷性，缺点是会带来思维的粗疏性。理解式读的优点是可以锻炼学生思维的深刻性，缺点是会养成思维的凝重性。如在阅读时，鸟瞰式读与理解式读同时进行，两读的敏捷性与凝重性、粗疏性、深刻性会有一些互相补充的作用。

3.“三读”中值得重视的问题

第一，鸟瞰式读后为何不计较答案的准确性？这是因为此读的主要目的是让学生先对文章有一个整体认识，同时锻炼学生寻找中心句的能力。寻找中心句是阅读中必不可少的一项工作，对确定文章的中心思想有着重要的支撑和佐证作用，但中心句也有真假，在快速阅读中不易辨别。为了不让学生希望得到准确答案而左顾右盼，所以不计较答案准确与否。好在还有理解式读，那时再追求正确答案也不晚。

第二，理解式读到底应该怎样读？课文记录的是作者的认识成果。文章的组织结构体现了作者认识的展开和运动的过程，是作者思路的外化。体现在文章中就是句与句之间、段与段之间、章与章之间存在的逻辑层次和有机联系。因此，读者要了解文章就要沿着作者的思路去一步一步认识和理解文章的内容。正如宋代的朱熹所说：“盖读书之法，须是从头至尾，逐句玩味。看上字时，如不知有下字；看上句时，如不知有后句，看得都通透了，又却从头看此一段，令其首尾通贯。然方其看此段时，亦不知有后段也。如此渐进，庶几心与理会（差不多可以把书中的道理为自己所领会），自然浃洽（融会贯通）。”朱熹的话意思是说，就是从语言到思想、从部分到全体、从分析到综合地领会书面材料的各种联系和关系，从总体上把握作者的心理活动过程。之所以把这种读法提出来，是因为有相当一部分人不同意这种读法，说这种读法琐碎陈旧。我觉得这种读法是深入阅读的需要，故一直坚持至今。

第三，消化式读中最要注意的是什么？通过消化式读，每篇课文都可能总结出多种写作方法。每篇课文读后如从读学写，会感到头绪太多，无从下手。最好的办法是在新学期开始前，教师要通读全本课文，给每一课书分配“一课一得”之要点，以免临时抱佛脚。另外，阅读要不承认偶像，对所读课文要敢于提出意见，且要言之成理，持之有故。

三、充分发挥学生主体作用，要安排好教学过程

充分发挥学生主体作用，教学过程一般要经历下列四个环节。

1.指导自学

指导自学分两种情况：集中指导，指在运用“三读”之前，要先向学生讲述如何运用“三读”；课前指导，指“三读”以外的指导，如即将要学习的新课文的作者生平、时代背景介绍，为了节省学生时间，这些查资料的事可由教师代劳。

2.自学

每学习一篇新课文都由学生先“三读”，写出自学成果，以便根据自学成果向全班汇报自己的见解。

鸟瞰式读、理解式读的自学成果要包括：（1）鸟瞰式读的结果是什么？（2）对哪些字词查了词典？该字词属于词典中的哪种释义方法（义界、互训、描绘、注明义场、探源）？（3）每一自然段的段意是什么，根据什么概括出来的？如果是大段，分了几层？反映了什么思想？（4）全文分了几大部分？部分大意是什么？（5）全文的中心思想是什么？

消化式读的自学成果要包括：（1）本文为了表达中心思想都采取了哪些表现方法？（2）自己对作者有哪些建议？

把这“三读”的自学成果加在一起看，学生的负担比较重，但是由于一篇必读课文一般都要三四节课才能学完，所以把这些自学成果分三至四次准备，学生还是能够胜任的。此外，由于这自学环节属于教学过程的一部分，所以自读的时间可用课外时间，也可用课堂时间。

3.检查自学和精讲

上课以后教师视具体情况让两个学生向全班汇报鸟瞰式读的成果。汇报后存疑，不做结论。

再找学生汇报一段一段的成果。每汇报完一段，都要展开“智慧交锋”。所谓“智慧交锋”就是把不同意见进行“交锋”以求得统一认识。如果冷场，教师可指定学生说明“自己为什么没有不同意见”，以避免“顺水推舟”的现象发生。

汇报全文分几大部分和中心思想的成果，其“智慧交锋”同上。

在“智慧交锋”时，教师要充当学生，一起参加交锋，把值得讨论的问题因势利导。“交锋”有冷场的时候，也有相持不下的时候，教师要适当掌控。然后“讲疑难”，大家都不懂的问题要讲；“讲精妙”，大家都没注意到的好问题要讲；“讲总结”，对全课书的整个教学过程要总结。

培养语文自学能力的教学，教师要有两大硬功夫：一是“指导自学”，一是“三讲”。在学生自学时，教师要“惜墨如金”，尽量让学生独立思考；在“三讲”时，教师要“洒墨如泼”，尽量让一课书中学生该学的内容学到。

4.练习

由教师布置适当的作业，此不赘述。

学问者，整理之知识也。为了让学生建立合理的知识结构，要指导学生把所学知识的各知识点形成一个一个“知识点系统”（也叫“思维组合件”）。这各个“思维组合件”可用于学到同类知识时的推理和借鉴。如“如何写文章的开头”可参考的“组合件”是：开门见山；造成疑问；用诗歌、对联开头；说明情况；概括总题；提出问题；人物对話；有个性化的人物出场；评价人物；感叹句开头；倒叙；社会环境描写；景物描写；表现作者的一种感情；交代写作动机和自己要去的地方等等。再如文言虚词，每个词学到一种新用法时即记录在案，直至把所有用法记完。再读到新语境中有该词时，可用“组合件”中的用法比对，即知道新语境中的词该属于哪种用法。