学生主体在文本阅读中的体现

黄厚江

学生主体，是一个老话题，也是一个新话题。这个话题可讨论的空间非常大，本文仅从文本阅读的角度谈谈我对这个问题的理解。有人会问：文本阅读和学生主体也有关系吗？回答是有关系，而且有着非常紧密的关系。

一、站在学生立场解读文本，立足学生选择教学内容

我曾专门著文阐述过文本阅读的三个立场：读者立场、教师立场和学生立场。所谓读者立场的阅读，即以普通读者的身份阅读文本。一般说，普通读者的阅读，常常是一种不带有具体目的的阅读，是近乎无功利的阅读。这种阅读，最能够得到真实的感受，尤其能够形成比较客观的评价。所谓教师立场的阅读，就是立足教学需要在阅读中发现教学资源，选择教学内容。所谓学生立场的阅读，就是教师站在学生的角度去阅读文本，主要考虑的问题一般是：学生会怎样读？学生应该怎样读？学生应该读出什么？学生能读出什么？学生会有什么障碍？学生如何解决这些障碍？教师倘若立足这样的问题阅读文本，教学内容就会更加丰满，教学过程就会更加流畅，教学活动就会更加实在，教学安排就会更有针对性，教学目标的达成就会更加顺畅。教师如果不能从学生的立场去读，就很难对学生出现的问题给予及时而有效的引导和帮助。在这一点上，教师的文本阅读存在这样几个不良现象。

一是不少教师几乎没有文本阅读。常常盲从各种参考资料，所有说法都好，一切照单全收，人云亦云，莫衷一是，无所适从。

二是不少教师的文本阅读就是从文本中寻找和发现那些所谓的知识点。一位教师写过一篇文章，题目就是《谈语文教师文本解读的三点式》。三点式的解读影响很广泛。很多教师拿到文章，从文本里看到的就是知识点、能力点和考试点，然后围绕这三个点决定一节课先干什么、后干什么、再干什么。这样的文本解读，彻底破坏了文本在课堂中应该有的地位，也是对学生极不负责任的。

三是一些教师过度自我的解读。他们往往有着良好的文本解读能力和极强的文本自主阅读意识，既有丰富的阅读体验，又常常有自己的阅读见识，有的还具有良好的文学批评素养和较高的阅读理论水平。他们对教学参考书的内容几乎不屑一顾，对文学批评界早有的定评也大多不以为然，甚至将他们的见解和观点作为反面的靶子。在他们的课堂上，自己的阅读体验和阅读见识便是他们的教学资源和教学内容。这样的课堂的确具有活力和张力，也颇能得到一些学生和同行的认同和赞誉，然而从语文课程的角度看，这样的做法同样不可取。因为作为一门课程，尽管教师具有开发资源的责任和权力，但个人化的阅读行为并不能簡单代替课程内容的选择。

从文本阅读的角度看，这几种阅读都是缺少学生立场的阅读。教材编者编写参考书的用意是为教师的教学服务，即完全是一种教学立场。如果教师照搬教参，就失去了学生立场的选择和加工。第三种，教师过度自我的解读，同样没有立足学生的需要，没有对自己的阅读体验和解读见识进行选择，更没有进行必要的提炼和整合。一个教师的个体阅读体验和解读见识，哪怕的确很有价值，但对学生来说未必是合适的教学资源和教学内容。最近很多人在讨论关于《背影》的教学，而讨论的关节点就是《背影》的解读。《背影》作为一篇经典散文，内涵一定很丰富，解读空间一定很大，但对初中生，应该引导他们解读什么、怎么解读，的确是一个很值得讨论的问题。课文《老王》也是如此。老王和作者之间到底是什么样的关系？老王最后送鸡蛋到底是不是为了换钱？这也有很大的解读空间。不同的教师有不同的解读，不同的学生自然也会有不同的解读，是不是教师就一定要将自己的解读作为教学内容、作为结论让所有学生来接受，并以此规范学生的阅读方式呢？恐怕不能。教师自己从文本中读出来的东西，并不都是可以作为教学内容来让学生接受的。

站在学生立场解读文本，教师除了要理性地处理好自己的解读和教学内容之间的关系外，还要立足不同学生对象选择合适的阅读教学内容。很多文本，小学可以教，初中可以教，高中可以教，大学也可以教，但不同的对象教学内容应该是不同的，对文本解读的角度、深度以及解读的方式也应该是不同的。比如《老王》，初中有，高中也有，即使同一个老师教学，其对文本的解读和教学内容的选择应该是不同的。我最近经常举王安石的《夜泊京口》来谈语文课堂应该如何以语言为核心，但同时也可以说明不同教学对象的内容选择。这首诗幼儿园可以教，小学可以教，初中可以教，高中可以教，大学可以教，但对诗歌的解读应该是不同的，即使对同一个问题的解答也应该是不同的。学生需要是选择教学内容最重要的出发点。要知道学生需要什么，教师就必须首先站在学生立场去解读文本。

二、遵循阅读基本规律，多元解读和一元解读统一

对文本解读的结论，我们常常看到两种对立的行为。一种是简单的一元。一些教师认定一个既定的答案，差一个字都不行，而这些答案基本都是来自教学参考书。

一位老师教学蒲松龄的《狼》，要求学生用简要的语言概括作者对狼和屠夫的不同态度。有学生马上举手：老师，我认为作者对狼的态度是一褒一贬。老师不以为然，不置可否。几个学生回答不对以后，老师用多媒体出示了答案：作者无情地讽刺了看似狡猾其实愚蠢的狼，高度歌颂了面对狡猾的对手，敢于斗争、巧于斗争的屠夫。这个答案和那位同学的“一褒一贬”有多少本质的差异呢？我认为没有本质的差异。当然，这个学生的回答还不够具体，但教师只要顺着学生的回答稍作引导则水到渠成：褒谁？贬谁？怎么褒？怎么贬？学生享受了学习的成功，教师也享受了课堂的精彩。

一位老师教学《我的中国心》时提问：这首歌词抒发了什么感情？学生回答说爱国感情。老师又问：抒发了什么人的爱国感情？学生回答说抒发了华侨的爱国感情。老师再问：抒发了什么样的华侨的爱国感情呢？学生没话可说了。然后老师用多媒体亮出了答案：这首歌词抒发了那些身在异国他乡的华侨们的爱国情。华侨有没有不在异国他乡的呢？没有。这就是简单一元解读闹出的笑话。

也有一些教师奉行多元解读。学生不管怎么答都很好，不管怎么说都很棒，不管什么答案都很精彩。可是在改试卷的时候，这些老师往往又唯答案是从。学生开始疑惑了：上课的时候你不是说我都很棒吗？考试时我这样写怎么就不棒了呢？可见，真正对学生负责任的文本解读应该是多元解读和一元解读的统一。

什么是多元解读和一元解读的统一呢？我把它归纳为这么几句话：第一，语文的答案不是唯一的。第二，语文的答案也不是所有答案都对的。如果所有答案都对，语文课就不要教了，也就不用考试了。第三，语文教师的责任在于，既要告诉学生哪些答案是对的，哪些答案是也可以的，哪些答案是需要加工的，哪些答案是坚决不能的；更要引导学生由不对到对，由不正确到正确，由不全面到全面。这就是多元解读和一元解读的统一。

要实现多元解读和一元解读的统一，就要把握文本解读的基本规律。简单地说，就是要认识文本解读的三个基本意义：文本的符号意义，也叫文本的作者意义，即作者要通过这个特定的文本表达什么样的意义；文本的社会意义，又叫文本的历史意义，即文本完成以后在流传过程中逐渐形成的新意义；文本的读者意义，即任何一个读者都可能赋予文本的新意义。这三个意义是统一的关系。文本的读者意义形成了文本的历史意义；文本的作者意义形成了文本的读者意义和社会意义，而文本的读者意义和社会意义又再造、丰富了文本的作者意义。

从阅读理论的角度说，这个问题比较复杂，我们这里只是简单地说明基本的道理。下面我们来举例子说明这个问题。比如成语“逃之夭夭”，其来源为《诗经·周南·桃夭》中的“桃之夭夭”。“桃之夭夭，灼灼其华”，意思是翠绿繁茂的桃树啊，花儿开得红灿灿，大意就是桃花茂盛。桃花盛开怎么会有逃跑的意思呢？肯定是有一个人有意或无意地把桃之夭夭误用成了逃跑，于是有无数个人用，就成为一个新的义项。这就是它的社会意义和历史意义。很多成语都是如此，正是由于社会意义和历史意义的形成，才逐渐丰富而有新的活力。成语如此，诗也是如此。苏轼的“但愿人长久，千里共婵娟”，当初表达的是兄弟之情。今天人们用这两句诗是表达兄弟之情吗？绝大多数不是。“曾经沧海难为水，除却巫山不是云”，这两句诗原来表达的是爱情，跟我们现在常用的意思几乎看不出关联。成语如此，诗如此，名著更是如此。《红楼梦》的主题到底是什么？我们原来的教材上写着：《红楼梦》以宝黛爱情故事为主线，通过四大家族的衰败，表现封建社会的必然灭亡。这个主题是曹雪芹的吗？我觉得肯定不是。这个主题是特定社会、特定阶级的解读。《红楼梦》的主题有着多种不同的解读。塞万提斯写《堂吉诃德》其主题是明确的，就是要讽刺骑士文学；可是今天许多国家并不把堂吉诃德作为反面形象，而把他作为敢于和强大对手斗争、不屈服于现实的英雄。可以说，任何文本的解读，某种意义上都是多元的，甚至包括说明文。尊重阅读规律的解读，就是多元解读和一元解读的统一。没有多元解读，就不能真正尊重学生的阅读，就不能拓展学生的阅读思维；没有一元解读，就会误导学生的阅读。

三、保障学生的阅读权利，保证学生的阅读空间和时间

现在绝大多数教师用绝大多数的时间进行阅读教学，但学生的阅读能力并不理想，阅读考试的情况也不理想。试卷上的课外阅读，无论中考还是高考，绝大多数学生得分不超过50%。究其原因，除了学生的阅读量不够，课堂教学也存在严重问题。其中一个很重要的问题是，学生文本阅读的权利得不到保证。我在很多地方都遇到这种情况，教师用了三节课教学《孔乙己》，结果学生三个句子也说不出来。课文教了，学生并没有好好读课文，这个阅读教学有什么意义？不少教师的阅读教学，就是把教学参考书的内容照搬给学生，都是一大堆一大堆的分析。其实，让学生好好把文本读透，这才是阅读教学最基本的任务。反过来说，如果学生文本都没有好好读，忙得不亦乐乎地分析讲解，搞这个合作，搞那个探究，都是空中楼阁。

此外，在课堂教学中，教师让学生完成具体任务的阅读时间也普遍不够。请看这样一个案例。教师让学生阅读课文第三至五小节，思考三个问题，给五分钟时间。过了一段时间，教师看看手表，五分钟到了，学生开始交流。教师满面春风、和蔼可亲地请学生发言。一连五个学生，没有一个回答靠谱。我们要问的是：阅读这样三个段落，思考这样三个问题，五分钟时间是根据什么确定的？为什么是五分钟？大部分老师的做法是，这堂课四十五分钟，一共分八个环节，这个环节只能给学生五分钟。还有的老师因为时间紧，还偷偷将五分钟压缩为四分钟。甚至有不少老师，就连这五分钟也不让学生安静地看书，一会儿要提醒学生这样一个问题，一会儿又要提醒学生那样一个问题。现在还有更时尚的，下面的学生开始看书，老師跑到前面来把鼠标一点，于是轻音乐就响了起来。感觉是很温馨，可是学生看书要不要音乐呢？其实完全没有必要，反而会让学生分心。

总之，保证学生阅读的空间和时间，是学生主体最基本的体现。

四、立足学生的阅读实际，采用适当的阅读方式

我曾多次讲过朗读的形式主义问题。其实朗读形式主义的根源就是没有从学生的实际出发选择朗读的形式。比如，有的老师要求学生集体朗读课文，然后提出一连串的思考题。集体朗读能思考问题吗？一般人做不到。还有的老师说：请同学们快速跳读课文，完成下面几个任务：找出两个人物心理变化的动词；比较两个人物的心理变化有哪些不同；探究两个人物心理变化的原因。快速跳读课文，能够完成这些任务吗？一位老师教学屠格涅夫的《蔚蓝的大海》，做了一个很漂亮的课件，大海汹涌澎湃，海鸥飞来飞去。教师自己配乐朗读课文，对学生说：下面，请听老师配乐朗读课文，请你一边欣赏优美的大海，同时认真看书关注语言背后的内容。作为评课的老师，我也跟着要求来做，可是我又要听老师读，又要看文字，又要欣赏优美的画面，实在做不到。然后，我也观察学生是怎么做的。有的学生干脆不看书，只看画面；有的学生干脆不看画面，就看书。现在很流行的分角色朗读也值得我们反思。教学鲁迅先生的散文诗《雪》，几乎都是男生读北国的雪，女生读南国的雪，理由就是北国的雪是刚强的，所以男生读；南国的雪是温婉的，所以女生读。照这么说，男生就不要读李清照的《声声慢》，女生就不要读苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》了？由此可见，教师在教学中对学生提出的阅读要求，一定要从学生实际出发。

此外，教师自己解读文本的方式也要切合学生的实际。在谈到阅读教学形式化的时候，我经常会否定那些不管读什么课文都要配乐的方法。其实，我并不是简单地一概反对课堂配乐，关键是看配乐有没有道理。有些老师，只要读课文就要放音乐，尽管说起来头头是道，什么“营造情景”，什么“整体感知”，什么“走进文本”，但我觉得没有多少道理。学生将来考试，将来读书，都能靠音乐走进文本吗？阅读的本质是由文字得到信息。我们前面曾说到，一些老师常常将自己个性的文本解读结论作为教学内容，千方百计把学生引入他们的阅读方式，让学生接受他们的阅读结论，用自己的阅读代替学生的阅读，这是非常不可取的。从阅读方式来说，这些老师的阅读方式也是严重脱离学生的。他们往往是学术式的阅读，借助了大量资料，花费了大量时间，甚至是在很多专家指导下的阅读研究，再加上他们不同一般的阅读素养，丰富的人生阅历和知识积累，才有了那些阅读发现和认识；而学生的阅读，基本是一种最简单的素读。这样两种落差巨大的阅读方式，必然造成教学中师生之间的巨大距离。现在有些老师在课堂上读文本的方式，常常用的也是学生不可能的阅读方式。大量文献的引用和凭借，就是一种典型的表现。有些老师上课，为了解读文本，常用多媒体介绍别人的多个说法。我们回到原点去思考问题，不禁要问：学生能这样阅读吗？具备这样的阅读条件吗？需要这样的阅读吗？只有教师的文本阅读方式切合学生实际，才能真正引导学生的阅读；否则，总难免有强势压迫、硬塞结论的嫌疑。

关于文本阅读中的学生主体的体现，这里仅从四个主要方面简要谈了一点认识，相关问题有待我们展开更多的讨论。