论教育超越_参考网

论教育超越

2015-06-06贾利帅吴锦

教学与管理(理论版) 2015年5期

贾利帅　吴锦

摘要 “超越”意味着不屈从于现实之流弊与规训，旨在寻求“出乎其外，故有高致”的境界。教育超越是发展人之超越性的价值诉求，是教育突破病态社会适应论、反思工具理性主义的时代呼唤。当前，教育之本真意蕴被工具理性主义所解构，人之整体性与丰富性被学科体制所规训，充满人文性与审美性的古典教育传统也遭遇失落，教育处于迷失之中。要寻求教育之超越空间，须诗意教化使教育回归生活世界，以提升教育学者的超越情怀、践行教育超越之理想。

关键词超越教育超越工具理性

当前教育面临来自诸多方面的诘难与拷问，让我们不得不陷入批判性思考中。什么是教育？这一对教育外延的疑问催促着人们将批判的目光投向当今教育现实，从而对伪教育进行解构。教育是什么？这一对教育内涵的追问，直指教育本真意蕴，引导人们思考、追寻，重建心中理想的教育。教育超越正是基于退一步而思的考量，用一种超越的视角审视教育现实，进而寻求本真的、相对超越的教育。

一、教育超越的意蕴

《辞源》中“超”是指“越过、超出”，“越”指“度过、逾越、超出”，“超越”即指“超过”[1]。超越具有一种不屈服于现实之限制、寻求超脱的意味，因此超越作为一种审美创作方式常见于艺术，艺术的审美创作具有对现实的超越性。《文艺美学辞典》中指出：“艺术超越性来自创作主体的超越意识和超越手段。超越意识带有主体的修养性，它的致用须要付诸超越手段。”[2]教育也被尊称为一门艺术，一种以培育人的完美性为旨归的艺术，是否也应具有超越意识，进而达到“出乎其外，故有高致”的境界？

1.教育超越以发展人的超越性为旨归

德国哲学家马克思·舍勒（Max Scheler）有这样一句名言：“人就是能无限制地‘向世界开放的X。”[3]人是“向世界开放着的”存在，他自身永远潜藏着多种可能性，以备他实现自我的超越。阿那克瑞翁（Anacreon）说“上帝赋予人以思想”。思想给予人极大的力量：一方面它让人在过着“脚踏实地”的生活时，能够时常进行“仰望星空”的想象，让人心存对未来的美好愿景，进而开创更大的可能性；另一方面，思想让人进行反思，苏格拉底说“不经过思考的生活是不值得过的”，人们正是在自我对生活的深刻反思中，在无数次肯定与否定中实现了超越。不论是人的开放性、可能性还是人的思想性都成就了人的超越性，进而成就了人的伟大。教育以培育卓越的人性为旨归，教育超越即是要唤醒人性超越的那面，让人在迷失中找到自我，成就自我。

2.教育超越意在突破社会适应论

随着社会的发展，教育在走向人们生活中心的同时，社会政治、经济、文化等各种因素侵入教育领域，教育在这些主导势力的强势攻入下随波逐流。诚如鲁洁教授批判性指出：当今教育处于一种“病态适应”的境地，诸如“教育要与社会的经济、政治、文化等等相适应，培养出适应社会需要的人”等等主导教育实践的价值观被深刻地印在人们心中[4]。教育诚然须要以培养为社会发展服务的人为目的，但若这种目的观主导教育全部，教育的价值便沦落为工具理性主导的彻底功利主义。教育不仅面对现实社会生活，更是为社会未来培养人。若教育只是短视地顺应社会发展需要，那么它将被眼前利益所蒙蔽，而无法以超越的眼光去展望整个社会、整个生命的发展。古语云：“人无远虑，必有近忧”。教育历史上因短视而酿成无法补救的后果的例子比比皆是。蔡元培先生早已指出“教育指导社会，而非随逐社会也”。教育超越的意义在于教育需要自由，需要相对独立的良性发展空间。

二、教育超越的困境

1.现代决定论的魔咒

翻开教育史浩瀚的篇章，不难发现教育作为一种工具价值而被国家、政治、宗教所规制。随着社会现代化的推进，国家愈来愈倚重教育培养现代化所需要的人才和具有现代社会基本素养的公民，从而实现经济发展和国际综合实力的竞争。然而仔细斟酌才发现这些高唱的旋律背后只不过是在单调和无限制地强调与发挥教育为社会国家服务的职能，是将教育作为工具性价值的极端化。教育在虚无的决定论和无力的反作用掩盖下是被决定的宿命。当前教育面临的各种危机，都与教育被诸多因素所决定有关，所谓“决定论”即指有些事物本身没有自性而是被其他的东西或力量决定的[5]。被决定的前提是一事物没有或丧失其自性，那么什么是教育的自性？教育有它的自性吗？这些问题指引我们反思教育本身，反思教育在当今社会的整体处境。“自性”乃佛教用语，意指世间万事万物独立的本质属性。什么是教育的自性？真正的教育自性是纯朴的，古有言“得天下英才而教育之”，“修道之为教”，“师者，传道授业解惑也”，这些流传至今的教育哲理都在言说着一个朴素的教育自性——育人。当人类开始直立行走在广阔的空间，并进而发展到“为五行之秀，实天地之心，心声而言立，言立而文明”，人类成为自然之子，成为万物的尺度。然而由于人的有限性，人必有死，人类在主宰万物的同时又被宇宙生命的法则深深限制。地球初民通过言传身教向后代传递着生活生产经验，为的是延续，延续生命的同时延续着人的文明。这些都向我们传递着教育初始的涵义，人们通过教育启迪蒙昧，使人成人，获取生命的尊严。然而现代科学理性充斥着各种作为普世价值的决定论的假设：物质决定精神、有形的决定无形的、具体的决定抽象的等等。这些思想对现代人的无限制侵入造成了人的物质崇拜而拒斥形而上的人文精神，不断地强化着人的物性（世俗性）而腐化着人之为人的神性（卓越性）。作为充满人文精神的教育在这种决定论的魔咒下，其超越性的空间被急剧压缩，教育作为济俗的功能转变为媚俗，教育失去了其自主的超越性，无法培育人的自由精神，而不断地生产着被后现代批判的“物化的人”、“碎片化的人”、“单向度的人”。

2.学科体制的规训

17世纪的科学革命开创了人类文明的巅峰状态，科学研究的发展促使各类学科从哲学母体中分化成形。发展到20世纪，人文、社会科学纷纷建立起他们个别领域的知识体系，教育学正是在这样的背景下逐渐发展成为一门学科。学科内含着一种科学性，是对普遍性、准确性、稳定性的追求，自然科学是这一发展趋势的典范，教育学也正是取法于自然科学从而走上规范化的学科之路，教育学被定义为研究教育现象发现教育规律的科学。马克思说“人在本质上是自由自在的存在”，人是不确定性和复杂性的存在，以人为本的教育世界也是复杂的，不论教育属于人文学科或者社会学科，在教育学迈向学科化的道路上，专业化、规范化、理论化都将不可避免地规制教育的创造性和自主性。当教育学科体制日渐形式化、唯理性化、唯技术化，当教育一味地专注于建构普遍化确定性的理论体系，将难免脱离鲜活的教育实践。教育学者成为空洞无力的教育专业知识的制造者和贩卖者，培养出来的专业教师将理论知识奉为圭臬，将教育方法固定成种种模式并凭此谋生，而处于宏大的教育学科视角里对象化的学生，成为悬浮在现实之上、抽象化的人，一个个生活世界中的具体人、活生生的生命主体却被消解。反思专业化时代的教育，我们要警惕“教育手段对教育目的之超越”和随之产生的“所有确切目的和真正效用的衰萎”[6]。教育学科化发展是促进教育事业进步的手段而非最终目的，我们不可将教育与教育学科体系的关系置于教育与人的关系之上，不可将现代各种教学方法的提升和改善视为教育目的的完善。“所有确切目的和真正效用的衰萎”还表现在专业化教育以培养知识技术型专家为目的，我们通过文理分科的专业化培养模式将每个天性自由的、不确定的人固定在社会各个领域，这是社会分工和科学技术专业化时代的痼疾。人自身是一个整体，是一个微观的宇宙，若他所接受的专业化教育只能赋予他一项谋生的技能而不能对其专业技术以外的任何事物产生审美的兴趣或进行批判性思考，那他作为人的整体性、丰富性、完满性就被彻底打碎。

3.古典教育传统的失落

我们只有以历史与整体的视角审视当今教育，将教育的历史、现在和未来融为一体考察，才能获得对教育整体的深刻批判。无论是现代决定论的制约还是学科体制的规约，都在暴露着中国社会在现代化进程中出现的种种现代教育问题。我们肯定现代化的价值，却必须对现代化过程本身持深刻的批判态度。当教育中充斥着权力、功利与迷茫时，教育学者进行深刻反思，将注意力凝聚到了中国古典教育传统上。中国古典传统教育特别注重人文教养，“士志于道、据于德、依于仁、游于艺”，诗书礼乐的教化孕育了中国士人遵循天道，修养仁德的人文情怀；“绝圣弃智”，“见素抱朴，少私寡欲”化育了中国士人独立超脱的精神境界。中国古典教育具有人文性、伦理性和审美性，充满了人性和人情的关怀，然而这种教育传统的物质实体连带着精神实体在中国的教育空间里已经荡然无存。我们不得不面对中国古典教育传统在现代化的过程中已经失落的现实，古典教育传统的失落是伴随着传统文化的失势而行的。近一百年来，中国古典文化命运的现实是中国在追求建立富强的现代民族国家过程中以西方社会的文化价值观对自身传统不断进行批判和否定。19世纪中叶，在西方坚船利炮的侵入下，伴随着科学民主文化价值观的强势引入，我们彻底失去了对自己文化传统的自信。即使发展到当今时代，我们对于古典文化传统的自信仍没有恢复，人们对自己传统文化应对当前社会发展现实表现出一种无力感。在这种背景下，20世纪初教育学在我国得以建立，传统的教育教学形式、方法、理念等都被西方现代化教育所代替。如今我们对古典教育传统呈现出一种暧昧不明的态度，一方面对之寄予希望，一方面自知无法回到过去。这是因为我们缺乏对待传统的理性态度：古典教育传统的形式实体是无法也无须恢复的，值得我们不遗余力去做的是继承古典教育传统的伦理、济俗和审美精神，在此基础上更改传统的形式、重新制定传统，以此来救济教育的困境进而实现传统的完善与再生。

三、教育超越的胜境

1.提倡诗意教化

工具理性支配下的教育不再祛除人的弊端，启迪人的心灵，升华人的灵魂。作为此种教育目的下的成品，人不再向内反观自身，而是将肉体与灵魂统统抛给向外的利欲追逐中，没有人停下脚步，让自己的灵魂跟上。人们在忙忙碌碌的生活中没有获得想要的幸福，受物累，被形役，陷入迷茫。叩问教育，终将教给人们怎样的生活方式和生活态度？人将以何种状态栖息于这片大地之上？孔子曰“君子不器”，即君子不是器具。引申到当代教育，一是教育要防止将人器物化，二是教育要防止培养出器物或被器物役使的奴隶。工具理性主导下教育的以培养技术化、专业化的人为目的，将人当成只有功用价值的器物来培养，人也不免异化成器物。教育摆脱工具化的出路在哪里呢？孔子在《论语·泰伯》篇说：“兴于诗，立于礼，成于乐。”诗、礼、乐是孔子教育的主要内容，以培养有德行修养的君子。诗教在孔子培育有德行的君子中占重要地位。孔子又在《论语·阳货》篇中指出：“小子莫若学夫诗。诗，可以兴，可以观，可以群，可以怨。”诗兴发人的意志，给予人一种超凡脱俗的气质，诗通过隐喻、象征、虚构、想象、情感抒发等方式建构着人感性、浪漫、诗意的精神境界。王夫之在论“诗教之兴”中一语道明了诗教的真谛：“能兴者谓之豪杰。兴者，性之生乎气者也。拖沓委顺当世之然而然，不然而不然，终日劳而不能度越于禄位田宅妻子之中，数米计薪，日以挫其气，仰视天而不知其高，俯视地而不知其厚，虽觉如梦，虽视如盲，虽勤动其四体而心不灵，唯不兴之故也。圣人以诗教以荡涤其浊心，震其暮气，纳之于豪杰而后期之以圣贤，此救人道于乱世之大权也”[7]。

诗教荡涤人的“浊心”、“暮气”，兴发豪杰之气，逾越世俗的形役物累，让人以批判的高度审视当下生活，认识到自身作为主体存在于生活之中，将自我从物化的桎梏中解救出来，进入精神的超越境界。

诗教引申到现在的教育上，当然超出了单纯作为教育内容的诗教，更重要的是以诗教突出的诗意性、人文性、审美性、超越性教化精神来救济当下教育的工具理性弊病：第一，诗意的教化赋予人们审美的情怀，将受教育看成是一种与自我人格和精神提升息息相关的生活方式，改变人们将教育看成是占有知识、获取财富地位的功利主义认识，这种重建的超越理性的教育价值观，引导人们进行创造性学习，在对知识探求的征程中发现自我、实现自我生命的完整性，进而超越在场。“超越在场也就超越了功利。超越在场，一方面是与对象拉开距离，另一方面却正是回到了自己最亲近的家园。”[8]第二，诗意教化重构教育的人文品性，使教育找回失落的人文性、审美性。教育活动围绕着化俗、修道都在言说着教育的文化内涵。在技术理性遮蔽下的教育丧失了其人文性，以致培养出来的是一批无法进行真正创造性文化活动的教育专家，是精神世界干涸的人。寻回教育的人文品性，使教育超越技术理性的规训，回归育人的原点。教育终将在诗意教化的唤醒下，找回失去的天道、人道、教育之道。

2.提倡回归生活世界的教育

后现代主义哲学批判科学世界的体系化、技术化，解构了人“感觉丰满性”的生活世界，认为生活世界才是人真正的生长家园。从海德格尔对人存在之家的反思、认为人“在世界之中存在”到胡塞尔进行“生活世界”和“科学世界”的现象学想象，从利奥塔对现代性“宏大叙事”的批判到哈贝马斯建构生活世界的交往行为理论，每个人都是一个微观的宇宙，人生活在一个感性的、完满的、丰富多彩的世界中，人类的教育也正是融合在人的日常生活之中的，它的完整性打破了精神世界与生活世界的主客二分的对立，生活世界中的人是生活的主体而非对象化的人。

杜威说：“因为生长是生活的特征，所以教育就是不断生长。”[9]教育作为促进人不断在生活中生长的方式，一方面，教育要回归人的生活世界，真正地把人视为生活的主体，教育的主体。人是教育的目的，人们通过与生活融为一体的教育实现自我建构，获得生命的尊严和价值。教育科学世界中对象化的人也要通过与生活世界主体的人融合，才能更好地实现育人之终极目的。另一方面，生活是不断生长的，教育也是促进人生长的方式，因此人通过教育超越作为自然存在物而存在。“教育正是借助个体的存在将个体带入全体之中。个人进入世界而不是固守着自己的一隅之地，因此他狭小的存在被万物注入了新的生气。如果人与一个更明朗、更充实的世界合为一体的话，人就能够真正成为他自己。”[10]

3.提升教育学者的超越情怀

由于人的未完成性、丰富性、不确定性、超越性，以育人为主要实践活动的教育也应始终是一个开放的领域，它是一种冒险，不存在一成不变的教育模式。以教育学术研究为业的教育学者，在致力于构建教育学科恢宏的理论体系，在教育学为自己安身立命的同时，应具备超越的情怀。首先，超越情怀让教育学者摆脱狭隘的学科情结。教育学是一个开放的知识领域，尤其与人文社会科学（哲学、文化学、社会学、人类学、历史学等等）有着密切的关联，教育学者应汲取这些领域的相关知识来突破狭隘的教育知识的局限，拥有更广阔的研究视域。事实上，学科的交叉、融合、渗透已成为学科发展活力的源泉。教育学者应超越传统学科的限制，以超越的情怀生发活跃的思维，从而更好地履行教育学者的使命。其次，超越的情怀指引教育学者重新定义自己的使命与价值。事实上，在当今社会中，随着教育走向人们生活的中心，教育中种种问题诸如高考、教育公平已突破教育领域的专业限制而具有社会公共性质，在此背景下，教育学者也成为受公众关注的公共知识分子。面对这一角色转变的挑战，“当代教育学者非但不能沉溺于私人书斋，放弃自己的公共关怀，进入自己的知识体系里寻求人的发展和自我生存的完善，相反，还必须使自己的知识和思想公共化，对所处的社会生活世界怀有一份积极的学术姿态”。[11]教育学者须以热诚之心投身教育实践和社会生活，以批判性思维反思社会问题，以公平正义的立场维护社会的良知，总之要以“积极的学术姿态”建构自己的公共情怀。最后，超越的情怀让教育学者怀有一份悲天悯人、诲人不倦的教育家风度。纵观中外教育历史上的大家——“学而不厌，诲人不倦，不知老之将至”的孔子、“抱着一颗心来，不带半根草去”的陶行知、以“知识即美德”倾其一生教化城邦青年的苏格拉底、呵护孩子心灵，一生践行教育信仰的苏霍姆林斯基……这些伟大的教育家无不以自身人格魅力和丰硕的教育实践阐释着教育的真谛。活跃在当今社会的教育学者应以超越的情怀锤炼自己的人格，躬行自己的教育信仰，审视自己的整个教育人生，只有这样才能以自我的超越实现教育之超越。

参考文献

[1] 辞源（第四册）[M].北京：商务印书馆，1980.

[2] 王向峰主编.文艺美学辞典[M].沈阳：辽宁大学出版社，1987.

[3] [德]马·舍勒.人在宇宙中的地位[M].陈泽环，沈国庆，译.上海：上海文化出版社，1989.

[4] 鲁洁.论教育之适应与超越[J].教育研究，1996（2）.

[5] 余英时.文史传统与文化重建[M].北京：三联书店，2004.

[6] [法]雅克·马里坦著.教育在十字路口[M].高旭平，译.北京：首都师范大学出版社，2010.

[7] 王夫子.俟解[M].长沙：岳麓书社，1996

[8] 张世英.进入澄明之境[M].北京：商务印书馆，1999.

[9] [美]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990.

[10] 卡尔·雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：三联书店，1991.

[11] 彭泽平，陆有铨.论当代中国教育学者的使命[J].华东师范大学学报：教育科学版，2007（4）.