知识管理视角下公共管理教学法之案例教学刍议

房敏

[摘 要] 公共管理教学中的案例教学突破传统的授受教学模式，既重视培养学生的问题意识、合作意识，也重视促进师生、生生之间知识的迁移和创新。案例教学本身蕴含知识管理的内涵，因此，认清案例教学存在的误区，在知识管理的启发下建立师生学习共同体、优化教学环境以及通过SECI推动显性和隐性知识的转化，有利于提高公共管理教学中案例教学的效果。

[关键词] 知识管理；公共管理教学；案例教学

[中图分类号] G642.0 [文献标志码] A [文章编号] 1005-4634（2015）01-0053-05

公共管理学是公共管理类专业的必修课，其目的是为了培养学生的公共管理意识以及公共管理的实践能力。案例教学作为一种理论与实践相结合的教学方法，一方面能培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力，另一方面还能提高学生相互学习、与人合作等人文素养。目前案例教学在高校公共管理教学中得到广泛运用，但是实际运用效果却是差强人意。笔者认为案例教学在公共管理教学过程中之所以没有发挥出预期的作用，源于对其本质把握的偏差以及对它认识和使用中存在误区。因此，本文从知识管理的视角出发，对案例教学的本质进行内在的探讨，以期能对它的合理应用和效果发挥产生有效的推动作用。

1 知识管理与案例教学本质的统一

1.1 知识管理与案例教学的内涵与本质

1）知识管理的内涵与本质。知识经济时代，知识已经成为各种组织中最重要的无形资产。日本著名学者野中玉次郎（Ikujiro Nonaka）从显性知识和隐性知识的角度来论述知识管理问题。他认为隐性知识只能是无意识的理解和运用，很难对它进行清晰的表述，它是通过个人的直接经验和行为形成的，一般得通过个体间的互动得到分享；显性知识相比更精确，也能被清楚的描述，是从具体的使用过程中抽离出来的，具有规范化、系统化的特点，更便于分享和交流[1]。两种不同类型的知识是可以相互转化的。

知识管理就是对组织中拥有的知识资本进行挖掘，通过知识的创新来提高组织的应变和创新能力，从而提高组织的核心竞争力的活动。在对知识管理的过程中，更强调隐性知识的重要性，这里的隐性知识不单纯指存在于个体头脑之中的隐性知识，而是更强调个体之间经过高度互动之后形成的显性知识的内隐化。因此，知识管理的本质就是促进显性知识和隐性知识之间的转化，从而实现个体和组织知识螺旋上升的知识创新过程。

2）案例教学的内涵与本质。案例教学作为管理教学中一种有效的课堂教学方法，是20世纪初由美国哈佛大学商学院首创，并将其界定为一种教师与学生直接参与、共同对工商管理案例或疑难问题进行讨论的教学方法[2]。它属于一种讨论式教学方法，这一方法最大的优势在于突破传统师生之间授受的关系模式，建立基于促进学生和教师实践性知识共同增长为目的的交互、建构式教学模式，由此培养学生的问题意识和创新能力以及与他人合作的能力。因为这一方法在工商管理教学中的作用显著，所以这一方法逐渐被应用于其他的学科领域，包括公共管理的教学过程中。

笔者认为公共管理教学中的案例教学就是教师在教学过程中根据公共管理的教学目的和人才培养目标的要求，以公共事业单位或行政单位曾经发生的真实案例为教学素材，将学生引入特定的教学情境中，经过师生之间的互动讨论，共同挖掘案例中涉及到的公共管理问题，分析问题的原因，并提出一些解决问题的对策，以此培养学生将抽象的公共管理理论知识与实践问题相结合的能力。

案例教学在公共管理教学中作为区别于传统教学的一种有效方法，它的本质体现于其特点中。

第一，情境性。不是特指在某种环境中开展教学，而是让教学的参与者设身处地于某种环境或位置的教学。以相对真实具体的公共管理案例为素材，学生在教师的引导下，与教师和其他同学积极互动，通过体验真实的问题情境来发现问题和分析问题，进而提出解决问题的对策。整个教学过程中学生始终身处情境之中，享受问题发现、解决的快感，学习兴趣和创新潜能被极大的激发。

第二，合作性。主要指在案例教学过程中师生之间、生生之间的合作。传统教学关系下，教师是教学的主体，学生被视为接受知识的容器，等待着教师去灌输。在这其中，教师拥有教学的绝对权威，在学生看来，教师甚至就是真理的化身。教师也仰仗着诸多资格证书或合格证书的庇护体现着其传授知识的合法性。学生的自主意识和对话权力被漠视。而案例教学过程中，教师的角色发生了转变，不再单纯是知识的传递者，而是成为学生自主学习的引导者和合作者。教师采取课堂内外讨论的方式，鼓励学生发表自己的见解，通过一波又一波的交互式的讨论交流，促使参与者对问题形成丰富、深刻的理解，最终共同解决问题。

第三，建构性。指案例教学过程中，学生在以往知识积累和学习兴趣的基础上围绕着需要锻炼的能力、需要解决的问题来与其他参与者互动交流，进而建构不同的认知结构。传统教学以教师为主，强调教学目标存在于学习者之外，教师带着学生们进入教学过程，并且将学习内容“搬运”给学生，学生没有怀疑的接受知识。虽然在这个过程中，教师也会带着学生讨论问题，但是一般讨论的结果都有一个标准、确定的答案。因此，学生参与讨论的兴趣降低，对各种观点质疑的热情消耗殆尽。他们只能占有别人的观念，以别人的观念代替自己的见解[3]，缺乏认知结构的自我建构。

第四，实践性。主要指案例教学过程中，学生知识的获得和技能的增长不是教师直接灌输的，而是通过学生能动性的调动，自主参与实践性活动来建构生成的。这恰与杜威提到的“做中学”思想一致。“做中学”思想针对以往只关注教室内环境和“填鸭式”教学的弊端，提出对学生来讲真正有用的知识应该是具有实践性的知识，而实践性知识的获得离不开学生对实践性活动的亲身参与，以及在活动中不断的反思、不断的与他人进行信息交流。案例教学可以使学生接触、体验很多的社会实践问题，弥补纯理论教学中学生实操能力、决策能力、问题意识以及人际交往的欠缺。

总之，案例教学法的本质来源于管理本质的复杂性以及管理教学的建构主义色彩，也来自于管理知识与技能依赖情境学习的特点[3]。

1.2 案例教学与知识管理的统一

知识管理理论不仅强调隐性和显性知识对管理效能提高的作用，而且关注隐性知识和显性知识间的转化问题，认为两种不同的知识之间通过不同的转化模式可以实现知识螺旋式的上升。也就是说，知识管理的核心在于知识的创新和共享，而这恰恰需要管理参与者的积极性、创新性和自主性的介入。案例教学作为对传统教学模式变革的存在，其本质也是通过参与者对教学过程的实践性参与建构其内在的知识体系，采用的目的是培养参与者的创新能力、决策能力以及与人合作能力。因此，二者在本质上是统一的，案例教学本身具有知识管理的内涵。

2 公共管理教学中案例教学的误区

在公共管理教学的过程中，很多教师认可案例教学法的重要性，但是在实际采用过程中由于对案例教学的本质缺乏正确的把握，产生了认识和使用的误区，陷入案例教学形式化的境地。

2.1 案例教学等同于一般举例的认识误区

这种认识的误区将案例教学与一般的举例相互混淆，没有对案例教学的内涵与本质进行正确的认识。案例教学和一般的举例虽然同是利用现实的例子来解释或说明理论的疑难，但是案例教学中，案例的选择具有典型性、代表性以及现实的模拟性。它注重的是在案例教学过程中师生之间的对话和交流，教师在其中的角色不是简单的知识传递者或说教者，而是学生学习的引导者，甚至是学生学习的合作者，在案例教学过程中与学生一起进行知识的传递与创新。因此，其作用不仅是要通过案例将知识传授给学生，还要培养学生自我学习、自我建构的能力。而一般的举例，其目的是为了解释某个理论或结论，起到帮助学生理解和验证理论的作用。在举例的过程中，师生之间的关系不是合作与引导的关系，还是传统的授受关系。学生在这个过程中，虽然通过教师的举例能更好的理解管理的理论，但是他没有参与到模拟的管理环境中去扮演适当的角色，没有经历师生之间针对管理问题进行互动讨论、共同探讨问题原因以及提出解决对策的过程。因此，案例教学不管从实施的难度、对教师与学生的要求、案例的选择以及实施的效果上看都比一般的举例复杂的多。

2.2 案例教学中学生自我非主体的认识误区

受传统师生之间教学关系制度化的影响，老师一般被看成是合法性知识的拥有者，而学生则很容易被当成空空的“容器”，被动的等待老师用专业知识将其“填满”。在这样的教学过程中，教授者和学习者之间的关系是主体与客体的关系，课堂中主要的活动形式是知识的传递，而不是师生之间知识的转化与内在的生成。对学习者来说，只要从教师那里获得了知识，考察合格，就算学习“过关”。这种传统的思维定势和行为惯性在案例教学的实际操作中，容易导致学生自身角色定位的偏差，进而限制教师的努力和尝试。学生一时很难从教学客体的定位中走出来。在案例教学中，仍然以获得知识、掌握知识为根本目的，并且坚信“老师懂得最多”，当教师希望学生们分享每个人的学习经验时，经常发现学生们并未打算深入而只是想了解系统的知识体系，因为在他们看来，学生间的知识是零散的，缺乏合法性和实用性。因此，案例教学会因为学生自我非主体定位的偏差陷入实施的形式化。

2.3 案例教学中参与者批判思维不足的实践误区

传统教学方法先把结论呈现给学习者，再帮助他们去理解它，然后是训练和运用，而学习者自己的探索活动却极为贫乏，而且这种将知识作为固定结论传递给学习者的做法也缺乏对知识进行深入推敲和批判的过程。受其影响，现在公共管理教学中采用的案例教学，参与教学的人一般很少将注意力放在对知识的质疑和批判上。教师的工作重点是如何使管理知识的传授方法完善和有效，保证学生能明白所学到的知识；学生关心的问题是案例分析中问题的参考答案是什么或者教师的偏好。这种简化的案例教学与真正意义上具有批判思维特征的案例教学存在本质区别，造成案例教学的形式化。

3 知识管理视角下公共管理教学法之案例 教学有效性提高的策略

知识管理视角启发下高校公共管理教学过程中要提高案例教学的有效性，离不开师生基于共同学习形成的学习共同体、教学环境的优化以及师生间知识的不断转化和升华。

3.1 师生间形成基于共同教学目的的学习共同体

案例教学不同于传统授受教学模式，其教学目的也与传统教学模式的目的有本质的区别。传统授受教学模式的教学目的主要是知识的传递，知识从教师那里“单向度”的传导到学生处，学生去记忆、再现教师教学的内容，其创造性、实践性不足。而案例教学方法的采用主要是为了提高学生的创新能力、问题解决能力以及与他人合作的能力。因此，师生之间传统“我教-你学”的关系模式需要转变为基于共同教学目的的学习共同体模式。在学习共同体中，教师不再简单的传授知识，学生也不再简单的识记所学的内容。二者以公共管理领域的案例为媒介，以问题解决为直接目的，以能力培养为最终目的发生交往，交往中渗透着知识的转化。因此，学习共同体的形成需要教师和学生都改善心智模式，打破以往对师生关系的现代理性认识，代之以后现代的平等主体间关系的认识。教师从教学的计划者和控制者转变为学生学习的引导者；学生的主体意识也要逐渐的唤醒，积极的参与到教学共同体的教学活动中去。案例教学的本质是一种讨论式教学，离开学生的参与，整个教学过程将是不完整的、有缺憾的。

3.2 优化案例教学的环境，尤其是精神文化环境

以知识创新、能力培养为目的的案例教学的实施离不开教学环境的优化。教学环境既包括空间物理环境，也包括精神文化环境。

空间物理环境的优化主要是指教室布局的调整以及案例教学所需要的硬件设施的配备。在教室布局方面，以往主要采用的是“而”字形的布局，这样人为的就将教师和学生以及学生与学生之间的关系拉大了，减少了师生、生生间对话交流的机会。案例教学的实施需要的是学习群体之间的动态交流。因此，教室布局需要由传统的“而”字形布局调整为长方形、圆形或者是椭圆形，当然前提条件是对学生进行讨论分组，这也是案例教学的需要，客观上营造一种平等交流、畅所欲言的氛围。同时这样的空间布局调整也能让师生之间关系进一步密切，以增加学生与教师的信息交流。案例教学所需要的硬件配备方面离不开学校的大力支持。基本硬件条件包括案例教学的模拟场所、投影等必备的仪器。