文本解析关系处理论纲

在语文教学中，文本始终具有重要的地位。但是，由于文本不是孤立的，并不只是印在纸上的一堆符号，它关系到作者、读者，关系到文本的总体历史，关系到它的呈现方式。它总是存在于一定的环境中，它的信息一方面在衰减，另一方面又在增殖。在教学过程中，教师与学生都不可能也不应该只面对单纯的文本。因此，在教学过程中，有许多关系必须面对和处理。

一、教师与学生

理解文本的含义，体味文本的艺术是老师与学生的共同目标。但这个所谓“共同的目标”并不共同，老师不能代替学生，学生的目标更可能因人而异，有时，连“公约数”的求得也很困难。

阅读中知识、经验与情感的不对等与差异之所以存在，缘于纵横两个向度。从横向上说，生活在同一时空中的人因为生活环境、生命经历等方面的差别可能会产生话语交流的不对称，但这种障碍可以努力克服，因为同一时空毕竟可能存在相同的环境与总体生活目标。而从纵向上来说，则是生活在不同时代的人在交流上的断绝，这种沟通就相当困难。纵向上的阅读障碍说白了就是阅读中的“代沟”现象。

这一关系中最难处理的是究竟谁是文本阐释的主体？是谁在阅读，谁在阐释？理想的做法是协调两者，构成合作关系。这里面要明晰几点，首先，教师不能因为迁就学生而降低自己的阅读水平，不能忽视自己的积累与修养，教师在文本解读中对学生的影响是多方面的，有时是潜隐的，是一种悟性、方法、气质与灵性，而不仅仅是具体的文本讲解。其实，教师要确立文体解读水平的“有限发展”，明白对文本的理解是长期的，甚至是终身的，不能急于求成，要允许学生暂时性的肤浅。再次，与其说老师是在讲解文本，不如说是在激发学生对文本的热爱。从这个意义上说，塑造学生的阅读人格诸如求知、个性、质疑等等比单纯的文本教学重要得多，让学生形成阅读伦理比如尊重、平等、理性等等比知晓具体的文本知识重要得多。

这大概是文本教学，乃至语文教学的终极目标之一。

二、文本的内与外

教学材料中的文本是多样的，有的适合细读，有的则不适合，有的可在文本内部下功夫，有的只是一个出发地，宜乎走出去。与此相应，语文教育的目的也是多样的，语言的，文学的，人文的，都可以。

在文本教学中，教语文还是教知识一直存在争论。其实，不应该将两者完全对立。衡量语文作品的简单标准就三个，古人讲义理、考据、辞章，后来讲真、善、美，现在应该讲价值、知识和话语。这三者语义差不多。它们既有关系，但又有区别。古人的标准只限于文章和学问。今人的真、善、美歧义比较多，对文学作品来说，它不一定善，更不一定真。

所以还是价值、知识和话语较为现代而且贴切。价值，就是看作品是不是传播或创造了价值。一部作品，要有立场。哪怕它的立场是“反动”的，比如列宁评价托尔斯泰，他的所谓托尔斯泰主义可以说是反动的，但他的作品却是伟大的;知识，就是看作品有没有传达或创造知识，有没有传达或创造经验，而且，这里面的知识有真知识，有假知识。杜甫大部分是真知识，李白大多是假知识。吴承恩和卡夫卡传达与创造的大多是假知识;话语，就是表达方式，看作品在语言的运用上有无创新。这三方面都是文本解析的对象，它们都在文本之中，又在文本之外，怎么能视而不见？根据情况，将文本解析上成科学课，艺术课，历史课，民俗课等等，可以不可以？可以。这是语文的题中之义，是语文的功效和神奇。

一定要知道，有的作品，是通过语文去发现知识，有的作品是通过知识去发现语文。只要不离开语文，就不要拘泥与文本的内与外。

三、文体的有无与常变

语文教学中的一种情形是重内容，轻文体。“文体不分”已经成了写作教学中的套话。为什么会对文体如此的不屑？可能与过去过多地注重语文的工具性有关，认为文体强调得过分了。也可能与现在教育教学中注重自由、创造、个性有关系，认为应该让学生自由地表达，不要给学生太多的束缚，想说什么就说什么，想怎么写就怎么写，在这种观念下，如果再说什么文体就成了限制学生的条条框框。

孤立地看，这也没什么不对，但语文教育的目标是什么？学习语文是为了什么，要达到什么目的？从本质意义上说，学要能致用，因此，语文教育就不能脱离语文现实，不能脱离语文生活。如果现实中的表达已经不分文体了，我们的语文还在那儿文体长、文体短的当然不对，但是情形如果相反呢？如果现实生活中文体依然存在，而且在不断变化，新文体在不断增加，而语文教育却在那里闭着眼睛文体不分，这显然不对。但不幸的是情形就是如此，其结果就是学生缺少文体意识，阅读中不能体会文体对表达的积极作用，而在写作中几乎只能写一种大而无当的文章，即所谓的“随笔”。如此这般，学生走向社会，进入到语文应用领域，就不能准确地认识与运用文体。

文体有常有变。在众多文学范畴中，文体可以说是相当重要的一个，许多文学理想、文学主张都要通过文体来呈现，夸张一点说，文学史就是文体的演变史。文体的本质就是人们的表达方式，它是约定俗成的，谁表达，表达什么，在什么情境下表达，表达给谁，都由表达方式来决定，它是人与人沟通的途径、秩序与方法，并且要为表达者与接受者所理解与认同，否则，就不可能实现其功能。当有了新的表达与表达需要，而原有的表达方式无法承载时，人们就会实破、修正或干脆放弃原先的表达方式，去寻找或创造新的表达方式，这就是文体演变的内在的动因。

从更宽广更深刻的层面讲，新的表达目的、表达内容与表达欲求的产生当然源于人们社会生活的改变。为什么会有文体的消亡与诞生，为什么会在诗经、楚辞之后有汉赋，有魏晋五、七言诗，有唐格律诗、宋词、元曲、明清小说，为什么有近现代小说、戏剧、散文、诗歌的四大家族，为什么有写实主义、现代主义、后现代主义的发展变化，根本原因都在这里，对于每个接触文学的人来说，总是先接受传统经典的文体阅读与写作的训练，形成对文体的相对定型的认识与把握，使现有的文体成为熟悉的范式与工具，人们在一接触与解读某一作品时即用已知的文体范式进行比照，从而采取相应的阅读模式去接受与解读进而使作品的表达意图得以实现，而在写作时，作者也会根据目的与对象采取相应的文体以便实现表达。问题是这一流程与惯例总会被一些敏感者、创新者所打破，从而带给人们陌生的文体。

一种新文体的创造是一件非常不容易的事，要让一种新文体为大家所接受更是难上加难，它需要对新事物的洞察，对文体各种构成的把握、重组与配置，需要勇气，需要成熟的作品来体现，最终还要在读者的怀疑、对抗、欣喜中被认同和接受，并逐步定型为新的被普遍运用的文体。所以，从文学史来说，文体是文学最为活跃、革命性最强的范畴，对文学作出重要贡献的不少都是在文体上有创造性的作家。汪曾祺就说，作家的最高理想就是能成为一个文体家，开风气之先。当今社会是一个文体日新月异的社会，现实世界与虚拟世界的文体变化都非常快，一定要让学生知道并能适应这样的文体流变。

四、方法的多少与新旧

文体解读的传统方法还是有效的，比如社会历史批评。如果按照社会历史批评的一般路径，要真正把握住批评对象，就要对批评对象有整体的了解，而且要将其置于所处的背景中。比如，要对一个作家进行研究，最好能了解他的所有创作，并且要将这个作家的创作放在当时的社会历史背景中，这样才能看出他与社会的联系，从而揭示出他对社会的把握程度和他的思想倾向。这样的模式同样适用于对单个作品的批评，作品虽然是单个的，但个别的作品却是与其他作品处在相互关联的系统中，与社会历史处在有机的联系中，离开了这些联系是不能说明个别作品的意义的。

对新的文体解读的方法也要全面的理解和运用，不能因其新而止，这反而使其变得保守了。比如生态主义批评。作为一种文学批评方法，它应该有两个维度，一是在生态主义、特别是生态整体主义思想指导下，探讨文学与自然之关系。它的目的是去揭示文学作品所蕴含的生态思想，揭示文学作品所反映出来的生态危机以及思想文化根源，对作家作品的生态思想进行总结。目前对涉及自然题材的作品所做的解读绝大部分就是在这个层面上。生态批评还有第二个维度，那就是要在多样性的生态观念下探讨语言作品的艺术表现，将生态主义作为一种观念和方法应用到文学阅读中去。在这个维度上，人们将文学形式看作一个生态，以生态整体主义的观点来评价语言作品的发展，于是，我们就会得出许多新的看法，比如如何对待经典与传统，如何对待语言作品的原生态，如何坚持语言表达的丰富性等等。

当然，不管是新方法，还是旧方法，一是要看适合于哪种文本，二是要切合学生的接受现实，三是最好综合运用。

五、文本的过去与现在

文本总是具有历史性的，这就产生一个问题，即如何历史地去看？又如何现实地去看？许多作品的原作者及其与原作品处于相同写作背景的读者都已成过去，那么，如何看待作家的创作意图？又如何看待作品的文本意义？甚至，有没有所谓作者对作品意义的拥有权与文本的客观性？古典阐释学是本着尊重作家、作品的原则的，孟子讲要知人论世，并说通过以意逆志是可以求得作家和作品的用心的。但从现代阐释学特别是自现代阐释学为基础的读者理论和接受理论诞生以来，传统受到了挑战，最为激进的观点就是宣布“作者已经死去”，“文本的客观性只不过是一种幻觉”，这样，对作品的批评与鉴赏从传统阐释学对作者本意的追寻就成了单方面的语言游戏，这已成为当代批评与鉴赏的主流。

但是，传统阐释学并未退出，不论是“日内瓦学派”，还是美国保守派批评，都认为对主观批评应持审慎的态度，作者的意图永远是值得尊重的。

作为对照的是西方音乐界兴起的“原本演奏”。所谓“原本演奏”就是从配器到对演奏的理解上都力求再现古典曲目的原初风格和作曲家的“曲心”。它有三点较为鲜明的主张，第一，要用作品那个时代所用的乐器;第二，必须按照作曲家的原始乐谱的标记，排除乐谱在以后转抄、出版、编辑和校订时无意或有心的增删;第三，要用原始的演奏风格，完全遵照作曲家那个时代所应有的演释逻辑，不能凭一己之好任意发挥。这里面有许多属于音乐“硬件”上的东西，重要的是演绎逻辑。

所以，还是应该优先考虑文本的历史性，这个历史性有两个方面，一是绝对的历史性，即作品在诞生时的意义与语言状况，它被接受的情况。二是相对的，历时性的，即一部作品的接受史与阐释史。一部作品从诞生之日起就处在被解释的状况之中，这种状态是增殖的。这种状况有些像本钱与利息的关系，作品是本金，阐释是利息，这利息其后又转成本金增加利息，利滚利，以至无穷。在文本解析时，这些都要考虑。

六、作者的有与无

读其书，不知其人，可夫？古典阐释学是本着尊重作家、作品的原则的，孟子讲要知人论世，并说通过以意逆志可以求得作家和作品的用心。但从现代阐释学特别是自以现代阐释学为基础的读者理论和接受理论诞生以来，情形就发生了根本性的变化。现代阐释学认为作品一旦离开作者就有了独立性，任何一个读者都是作品的第二个作者，会赋予作品新的意义。这也是阅读中的“民主”。但是，对于处于学习阶段的学生来说，应该在起步阶段培养对作者的尊重，学习文与学习人有时同等重要。

对于有相当创作量的作家，且在相同或相似题材上有连带文本，还是应该进行扩充和比较阅读，首先了解作家，了解作家的生活，才能加深对作品的理解。

对作家的了解实际上是对人的了解。认识人永远比认识文重要得多。所谓“人文”，人与文是连在一起的，无人则无文，无文，则人不可能成人。文本，这“本”是书本，人“本”，这本是根本。语文教学常常见文不见人，这是本末倒置。文本解读就是要从文入手，最后的目的还是要见出文本背后的那个人。如果文本解读到最后，还没读出文本背后的那个人，这样的文本解读不能说是成功的。说文本解读是创造，创造什么？就是创造那个人，谁通过阅读塑造出的人物逼真、生动、丰满、独特，谁就是一个好读者，有创造性的读者。围绕许鞍华《黄金时代》的争论基本上是不对称的一边倒，观众基本上不认可导演对萧红的塑造。其实，现在的读者有多少人认识萧红？但他们都有自己心中的萧红，这个萧红是观众或读者通过阅读萧红作品塑造、想象出来的，许鞍华也有自己的塑造，但观众不认可，电影没能给出平均数。但从另一方面说，这部电影与其说再现了萧红，不如说塑造了许鞍华，这就是作品背后的人，至于如何评价这个人则另当别论。

七、虚与实

这一关系同样涉及到古今阐释学的区别，也涉及到中西阐释学的区别。古代，特别是东方，比较讲感觉，情意。现代，尤其是西方，比较重逻辑、理性与科学，相信文本是可以说清楚的，思到语言为止，语言之外再无世界。中国古代有言意之辩，占上风的是言不尽意论。观念不同，文本解读的方法也不同，“不可言传”有时并不是阐释上的懒惰，而是一种方法，要悟，要品味，要涵泳，要在内心感应。不讲有时比讲更好，讲不讲，讲多少，讲到哪一步，确实是一门学问。好的文本解读，要做到点到为止。

从这个角度说，要警惕文本解读中的过度阐释。文本教学中的过度诠释存在于两个方面，一是有关作者或文本意图的，许多教师无视文本的自足性，忽视它的文本个性强作解人，任意引申发挥，看上去钻得很深，但实际上却歪曲了文本。二是有关文本技术性的，一些老师看上去是将文本奉若神明，以为每一个字，每一句话都深含大义，在写作上都有增之一分则太长，减之一分则太短的精确性和艺术上的至高无上，以为它的表达都具有唯一性的非如此不可，将文本从文学作品变为技术化的语言片段，进入操作性的训练，选择、比较、置换、改写、重复……这样的诠释都是过度的，都使原本开放的文本进入了封闭的状态，从而影响了学生对作语言性存在的文本的想象与个性化的阐释。

八、书写与声音

说到文本解读，一般都会认为是对书写性作品的分析，也就是所谓“文章”，而很少注意到文本的声音。在课堂教学中，声音的存在大致有两个方面，一是朗读。朗读本身就是教学内容，如何读，这里面有技巧。另外，如何读也与作品的内容有关，只有理解了内容才知道如何运用朗读技巧。再一个就是教学的媒介，师生大部分是通过声音进行交流的。

但文本解读中书写与声音的关系不是这样的。文本应该是声音与书写的结合体，只不过在大多数的情况下文本是沉默的。而且，当人们在阅读中将文本声音化后，这声音却不一定是文本本来的声音。比如现在读古人的诗文，这声音显然不是那声音。

问题还不仅在这里，而是将声音看成是文本的构成，是文本的有机组成部分。从语言生活的发展来看，书写越来越弱化，而声音越来越强势，但作为悖论，又是书写越来越强势，而声音越来越边缘的状况。古人在生产文本时，一直将声音作为考虑的方面。音和义是不分的。如：

平声者哀而安，上声者厉而举，去声者轻而远，入声者直而促。（《元和韵谱》）

古人制字，字义即寄于所从之声，就声求义，而隐谊毕呈。（刘师培《字义起于字音说》）

善读诗者，由声以考义。（王士祯《倚声集序》）

桐城派古文是将声音放到与义理差不多的高度的。

神气者，文之最精处也;音节者，文之稍粗处也;字句者，文之最粗处也。然余谓论文而至于字句，则文之能事尽矣。盖音节者，神气之迹也;字句者，音节之矩也。神气不可见，于音节见之;音节无可见，以字句准之。

音节高则神气必高，音节下则神气必下，故音节为神气之迹。一句之中，或多一字，或少一字;一字之中，或用平声，或用仄声;同一平字仄字，或用阴平、阳平、上声、去声、入声，则音节迥异，故字句为音节之矩。积字成句，积句成章，积章成篇，合而读之，音节见矣，歌而咏之，神气出矣。（刘大櫆《论文偶记》）

今人汪曾祺说，写作最关键的是找到作品的“调子”，调子找到了，文章就写得顺手，就像说话一样。我们现在对声音这么认识吗？因此，语文教学，特别是在启蒙阶段一定要让学生明白这一点，体味到这一点。如何教学文本中的声音，这是个有待探索的领域。

还有一点，即文本中的原始声音一定不都是普通话的语音。它是方言，同时又是存在个人的声音差异的，是有个人声音的偏好的。如果能到这一步，对声音的体味就精微了。为什么有的作家听到别人朗读自己的作品，听上去就像是另外一个人的作品，道理就是这个。真正的文学交流是非常讲究朗读作品的，特别是原作者的朗读，即使不同语种间也是如此。中国作家到外国去，就以汉语来朗读，反之亦然，可见声音具有独立的意义和价值。

九、文字文本与非文字文本

文本有狭义和广义之分。在一般的理解中，文本指的在线性时间中连续出现的可以认读并具有意义的文字符号，也就是传统的诗文。这是狭义的文本。但是，从符号学和文化学来看，文本是一切创造出来或移动过来，可以被感知与阐释的符号。这是广义的文本。

传统的语文教学主要以狭义的文本为教学对象。以现代教育理念看，局限性很大。传统语文教学以狭义文本为主要的教学对象是可以理解的，因为在过去，文本形式相对单一，人们对文本的理解也相对单一。但在现代社会，文本形式越来越丰富，人们对文本的理解也越来越广泛，语文教学要适应文本世界的变化。

这就涉及到连续性文本与非连续性文本。非连续性文本，是相对于以句子和段落组成的连续性文本而言的阅读材料，多以统计图表、图画等形式呈现。它的特点是直观、简明，概括性强，易于比较，在现代社会被广泛运用，与人们的日常生活和工作密切相关，其实用性特征和实用功能十分明显。学会从非连续文本中获取需要的信息，得出有意义的结论，是应该具备的阅读能力。

如何进行非连续性文本的教学？这要对人与文本同时研究。对非连续性文本形式的研究，需要认识它的特性，它与连续性文本的差异。与之相对应，是对这一文本的阅读机制的研究，它关系到人的语言认知问题，涉及到心理学、语言学方面的问题。只有在这些方面有突破性的认识，才能找到有效的教学方法，否则还是以连续性文本教学处理非连续性文本的教学。要重点开发统觉的能力，开发综合的能力，开发转译的能力，从而在非连续性文本甚至碎片化的文本中建立意义的图式。

如何进行非文字文本的教学？广义文本主要指那些非文字的文本。语文能力的重要方面是从非文字材料中获得信息或意义。实际上，从文字材料中获取意义在生活中的地位远不是想象中那么重要和广泛，更多的时候是面对不同的非文字现象来获取信息。从符号学的观点看，一切可以感知的对象都可以进行解读，并转化为语言文字式的表达以明晰它的意义。古人讲为天地立心，以文化天下，其中之义就包括给不能自言的万物赋予意义，进入表达。为生民立命，也可以说是为生活提供意义。这些古典哲学是可以从符号学的角度进行新的理解的。

语文教学，包括文本教学的天地是广阔的。现代社会是图像的世界，是多维的世界，新媒体技术的更新不断给世界贡献新的图像和符号，这些都是文本，都要能解读。当今的社会是生活翻新的社会，每天都在提供新的现象，这更需要语文的应对。要建立它们与语文的联系。认识到它们的语言化是意义化的前提。因此，总的来说对非文字文本的解读就是将其进行文字化的转换，在解读中理解和感知不同文本的特点和它们的不可替代性。

十、文本与生活

要倡导“语文生活”的概念。在所有现代学科分类与学科教育中，语文与生活最为紧密，每个人的每时每刻都生活在语文之中。所以，语文对每个人的生活甚至生存都至关重要。因此，语文教育本质上并不是学科教育，而是要对人的生活或生存负责，它的目标应该是为拥有高质量的语文生活提供帮助。

要打破文本的封闭性，破除对文本的崇拜。在语文教育中，解读文本的目的之一是为了走出文本。文本是世界，是人，是思想、情感和经验的文字化和符号化，也是它们的化约与有序，所以，文本解读可以说是还原，是回溯。文本解读的最高境界是对文本的击穿，是对束缚的破除，是对秩序的抗争，是对有限的解放。一旦如此，文本不见了，阅读者回归到经验，体会到了世界的丰富与幽微。所谓得意而忘言说的就是这种境界。到了这种时候，共鸣也就容易产生了。

要知晓文本来自何处。知道了文本从哪里来的，就会将文本放回原处，去体味它的妙处。“却顾所来径，苍苍横翠微。”千万不能因远处的渺茫而忘了文本所来的路径。文本的生命就在生活之中，在生活的各个方面。只有热爱生活，善于生活的人才会懂得文本的精微。古今中外，在文本上造诣高的人都是会生活的人，甚至是生活大师，或者在生活的某一方面让人叹为观止。孔子，陶潜，苏轼，林语堂，周作人，汪曾祺……从这个方面说，好的语文老师一定是好的生活老师，对学生的语文能给予帮助的也一定会给他们生活甚至人生有所指点。

解读文本最有会心是将别人的文本变成自己的文本。不仅将文本还原为生活，更能将文本参与到自己的生活与生命当中。所以解读不是就文论义，这不是人与文本融合的方式，“心解”才是。而心解显然不止于课堂、不止于现有的训练，更不是一时一地能达到的。所以，要培养或激发学生热爱文本，让他们在文本中发现自己，表达自己，使文本在他们的生活和生命中留下痕迹。到了这一步，个性化的文本解读才有可能。也就是从这个意义上说，一个人有属于他的阅读生活，有他的经典。帮助学生营建自己的阅读生活，让他们拥有属于自己的经典，提高他们与文本心灵碰撞的概率，是每个语文老师的职责。

汪政，著名文学教育家。现供职于江苏省作家协会。