早期阅读：从关键经验走向阅读素养※

孙诚

一、早期阅读：从关键经验入手

1.什么是关键经验

教育领域对于关键经验的关注，始于美国的HIGH/SCOPE课程。关键经验（Key Experiences）的基本含义有两个方面：其一，关键经验是描述儿童发展状况的；其二，关键经验对于儿童的发展是必须经历的，必不可少的，而且必须是儿童主动获取、别人无法替代的。儿童身体、认知、社会性所有领域的发展都是从主动获取一系列的关键经验开始逐步走向更高的发展阶段。儿童的阅读也不例外。

2.什么是早期阅读的关键经验

自从儿童领域学习的关键经验被广泛关注之后，儿童早期阅读领域的关键经验研究也一直在推进并取得了不少被广泛认同的研究成果。HIGH/SCOPE课程关于儿童49条关键经验（后增至58条）中就有10条是关于早期读写的关键经验。它们分别是：对别人讲述个人有意义的经验；描述物体事件和事件之间的关系；从语言使用中得到乐趣；听故事与诗歌；自编故事与诗歌；以多种方式进行书写；绘画、涂鸦类似字母的图形、自己发明的拼写；以多种方式进行阅读；读故事书、标记、符号、自己书写的作品；讲故事。

美国凯瑟琳·斯诺（Catherine Snow）一直致力于早期阅读和预防儿童阅读障碍的研究，他认为影响儿童阅读的关键因素包括儿童早期口语词汇的丰富性，口语词汇的复杂程度，早期阅读行为的建立，它们是预期儿童未来阅读能力发展的重要指标，也是早期检测发现儿童是否可能存在阅读困难的指标（Pan，et al，2002）。我国学者周兢教授率领她的研究团队近几年来也全面关注学前儿童的语言学习领域关键经验研究，并分别于2011年桂林会议和2013年深圳会议集中阐述了儿童语言学习和发展关键经验理论、内容，也现场集中展示了围绕关键经验所设计的语言和早期阅读教学活动。具体归结为：（一）幼儿口语经验主要包括：口语词汇的丰富性，口语与书面语言的对应、转换能力，语音意识以及语音加工技能、策略等；（二）幼儿图画书阅读的关键经验包括：在阅读中感知图画与文字，口头语言与书面语言的关系，图画书的画面阅读理解和阅读策略等；（三）幼儿符号、文字阅读的关键经验包括：感知母语文字的经验，了解文字、符号规则与作用的兴趣，文字与口语的对应关系等；（四）幼儿前书写关键经验，通过涂鸦、图画、像字而非字等形式进行的书写经验，感知汉字的结构，习得基本的书写技能、策略等。

上述早期阅读的关键经验研究唤起了教师关键经验意识，也开始聚焦关键经验开展早期阅读教育活动。

3.早期阅读：从关键经验入手

早期阅读，从关键经验入手，具体包括以下层面：

首先，教师必须树立关键经验意识，要明确幼儿的学习和发展离不开经验，这是幼儿最主要的学习方式，是符合幼儿学习特点的。正如杜威所言“一切真正的教育都从经验中产生”、“教育就是经验的改组和改造”。但是，相信一切真正的教育是来自经验的，并不表明一切经验都具有真正的或同样的教育价值，有些经验对儿童的不断成长发展具有重大价值，有些经验的教育价值有限，还有些经验甚至会阻碍儿童的发展。任何对儿童的继续生长有阻碍或歪曲作用的经验，都具有错误的教育作用。所以，仅仅强调经验还不够，还要对经验进行筛选，正如杜威所言：“在各种不确定的情况中，有一种永恒不变的东西可以作为我们的参考，那就是教育与个人经验之间的有机联系。以经验为基础的教育，其中心问题是从各种现时经验中选择那种在后来的经验中能富有成效并具有创造性的经验”。[1]这种在后来的经验中能富有成效并具有创造性的经验，正是我们所说的关键经验。而我们所强调的关键经验意识，便是要求我们具有辨识关键经验的能力，即能辨别出什么样的经验是关键经验，什么样的经验不是关键经验，什么样的经验对于儿童学习和发展是适合而且是有益的。表现在早期阅读实践中，我们发现，由于老师没有明确的关键经验意识，我们的阅读教学活动便没有一个明确的指向，或者指向了错误的方向。这种情形是相当普遍的。“经验的价值只能由它所推动的方向来评断。教育者的任务就在于看到一种经验所指引的方向”。[2]如早期阅读中，幼儿识字与否，识字量多少，并不能影响以图画书阅读为主的早期阅读的顺利进行，那么，识字量大小就不是早期阅读有效进行和完成的基本条件，因此，识字量就不是幼儿阅读的关键经验。那种把早期阅读等同于早期识字的观点和做法自然也就是错误的。因为它犯了避重就轻的错误，把宝贵的时间花在了不适合幼儿年龄特点的、次要的，甚至是无用的阅读经验的学习上了。更有甚者，早期阅读过程中，不仅以识字为主要内容，而且每天还要求幼儿像小学生一样书写汉字，我们也发现孩子们也能歪歪扭扭地写出一些汉字。但是，他们普遍不能掌握正确的汉字书写规则，如笔顺等。这样，幼儿习得的这些书写经验，不仅对于后续的学习无益，而且是对于后续的正确书写的一个障碍，要花大量的时间去纠偏。因为，正确书写并不是早期阅读的关键经验。可见，了解幼儿早期阅读的关键经验，具有关键经验辨识能力，对于我们把握早期阅读教育活动的重点，明确早期阅读的方向至关重要。

其次，早期阅读，从关键经验入手，还需要我们正确聚焦关键经验，合理呈现关键经验，有效达成教育活动目标。

关键经验不仅是幼儿学习和发展过程中不可或缺的，同时也具有教育目标的属性。“关键经验是课程设计者希望幼儿在活动中获得的，对达成教育目标至关重要的学习经验，是通向目标的桥梁。”“对教师而言。它是一种‘提示物，指明应努力促使儿童获得的学习经验，同时，为教师观察、支持幼儿学习、为幼儿计划活动，评价早期教育实践的有效性提供了指南。所以，有人把这种关键经验称为‘二级目标。”[3]这就是说，在阅读教育活动中，我们在阅读目标的确立，教学内容的选择，以及教学活动的进行过程中，都必须围绕关键经验来思考、设计、组织教学活动。这首先是要了解幼儿阅读的年龄特点以及本班幼儿阅读的现有水平，这是选择阅读关键经验的起点。在此基础上，进一步梳理、锁定关键经验，并作为活动的目标，为了实现这一目标，就要筛选关键经验；同样，要把筛选出的关键经验合理地呈现在阅读活动中，还要考虑好幼儿用什么有效的学习方法来体验和获取这些关键经验。总之，关键经验是活动目标，关键经验是活动内容，关键经验也是具体的活动过程和活动结果，活动评价也还是要分析幼儿是否有效地获得了既定的关键经验。有经验的教师需要思考：这个活动的核心经验是什么？这个活动儿童学到了什么？把这个问题弄清楚了之后，再分析在这个活动中儿童是如何学习的？为什么会有这样的学习过程和学习水平？

二、早期阅读：从关键经验走向阅读素养

1.仅仅关注关键经验是不够的

虽然，关键经验是幼儿发展必须获得的经验，但这些经验在幼儿的经验系统或经验结构中只起着联结点和支撑作用；虽然这些经验有利于系统经验的建构、迁移以及对知识的深层理解，但这些经验还需要系统化、连续性地学习与巩固，还需要有目的系统地不断地重复和提升。具体教育活动中的这些经验哪怕是关键经验还都是个体的、具体的，零碎的和感官层面上的。再者，经验本身也有一个连续性和发展性的问题，必须要解决好。任何一种经验，都有一个自在的发展阶段，从认识论角度看，经验都有一个从局部到整体、从表面到内部、从肤浅到深刻，从不稳定到稳定、从不系统到系统的发展过程。那种为着经验而经验的教学设计，就会陷入经验主义的泥潭。因为，一个个彼此不相关联的经验活动，给幼儿带来的也是一连串不相关联的琐碎的经验串。因此，仅仅关注关键经验还不够，关注关键经验必须有一个更高更远的目标。关键经验需要筛选和提炼，需要集成与综合，需要强化和巩固，需要提升和总结。

2.从关键经验走向阅读素养

与阅读关键经验相比，阅读素养的内容更为系统，特性更为稳定，对个体影响更为深远。阅读素养（Reading Literacy），简而言之，即关乎阅读、影响阅读的素养。这个概念，国内早期阅读界关注得不多，也没有一个一致认同的概念界定。PRILS和PISA组织在对相应的青少年阅读评价时，分别做出了相应的定义。PRILS对于阅读素养的明确定义是：理解和使用社会必需的及个人需要的书面语言的能力。PISA对于阅读素养的定义是：为了实现个人发展目标，增长知识、发挥潜能并参与社会活动，而理解、运用和反思书面文本的能力。二者都强调了阅读素养的关键是阅读理解能力，以及阅读与学习、现实生活的意义建构。这个定义是针对青少年学生乃至成人的阅读而言的，具有特定阶段所表现出来的特定内涵。早期阅读是学龄前儿童的阅读，也应该具有其阶段特定内涵。在这个阶段，早期阅读的基本目标和任务是喜欢阅读、学会阅读、养成良好阅读行为习惯等。正如Snow，et al.（1998）研究指出的那样，8岁之前是获得阅读能力的学习；8岁之后主要通过阅读获得信息的学习，人的主要阅读能力是在3-8岁之间形成的。概括起来，无论对哪个阶段，阅读素养都包含了对于阅读起关键作用的要素，都包含了阅读兴趣、阅读习惯和阅读技能三个方面，阅读兴趣、阅读习惯、阅读技能是阅读素养的基本要素。三者是相互联系相互影响的统一体，构成个体阅读面貌，反映个体阅读倾向，代表个体阅读水平。其中每一个方面，都对应着一系列的关键经验。如在幼儿阶段阅读兴趣表现为喜欢听故事、看图书等，对于高一阶段，阅读兴趣则表现为更为高级、专业的阅读指向，如广泛阅读、持续阅读、深入阅读等。再如良好的阅读习惯和行为，《指南》要求幼儿从3-4岁“能主动要求成人讲故事，读图书”逐步发展到5-6岁“喜欢与他人一起谈论图书和故事的有关内容”，《指南》又要求幼儿从3-4岁能“爱护图书不乱撕，乱扔”逐步发展到5-6岁“专注地阅读图书”。这些既是幼儿阅读的关键经验，也是幼儿阅读素养的具体内容和发展趋向，反映二者之间的融通性和关联性。

阅读素养与阅读关键经验相比，阅读素养是一系列相关联的阅读关键经验的固化和自动化。一系列相关联的关键经验的获得和巩固，才能构成相应的阅读素养，上升到阅读素养层面的关键经验就会变成自动化和稳定的阅读行为和习惯。如幼儿从“喜欢听故事，看图书”起，慢慢地养成了阅读兴趣，再发展为稳固的、持续的甚至是终身的“爱阅读”的行为和心理特征。因此，关键经验是构成阅读素养的基础；阅读素养的获得，依赖关键经验；阅读素养包含了一系列相应的阅读关键经验，素养形成需要一系列关键经验的支持。

二者的区别在于：阅读素养是上位的，整体的；而阅读的关键经验是下位的，经验是具体、个体的，甚至是零碎的不相关联的。阅读素养是稳定的、经常性地起作用的，经验是变动的、短时性起作用的。

早期阅读，要聚焦于关键经验，但是决不能停留在关键经验水平和层面上。在阅读教育实践中，我们说要聚焦关键经验，没错；但是我们不能忘了，聚焦关键经验的目的是为了培养良好的阅读素养。否则会陷入为经验而经验的经验主义泥沼，这样的话，即使阅读过程呈现了具体的经验，但零散的、暂时的、个别的关键经验不会自动生成阅读素养。因此，经验需要筛选和提炼，需要集成与综合，需要强化和巩固，需要提升和总结。这就是要把个体的、偶然的、零碎的经验上升到普遍的、稳定的素养层面。为此教师不仅需要关键经验意识，更需要素养目标意识。

在阅读教育活动中，阅读素养是更高更远的教育目标，关键经验是具体阅读活动中的具体目标，这就是说，阅读教育的长远目标、终极目标是培养良好的阅读素养。

因此，阅读教学活动中，我们除了有关键经验意识，还要有素养目标意识。我们必须树立从阅读素养着眼，从关键经验着手的教育意识。从经验入手，首先要搞清楚这些经验的呈现和获得，对应着阅读素养的什么方面，是不是有助于阅读素养的形成，还要搞清楚这些经验的获得离素养形成的距离还有多远，为此我们还要有计划、不断地给予那些关键经验的支持等。也就是说，聚焦关键经验，是要对关键经验有一个更高更远更细的计划和行动。行动上要有前后的连续性，要有前后的一致性，要有明晰的发展性。否则，虽然围绕了关键经验，但不系统、不连贯、不持续，东鳞西爪的经验，哪怕活动很热闹也精彩，也是走过场性的，无益于阅读素养的形成。例如，幼儿学会阅读的行为和技能，哪怕是很小的行为，如学会正确翻书、有序阅读等关键经验，就需要经常性地、持续地、连贯地提醒、练习、巩固乃至个别帮助等方能获得。只有这样，在此基础上，我们才能说幼儿具有良好的阅读行为，才能养成真正的阅读习惯。这时，才可以说具备了阅读习惯方面的素养。而且，在这个过程中，还要时时注意经验呈现的灵活性、多样性和趣味性，只有这样，阅读兴趣才能维持，而阅读兴趣也是极为重要的阅读素养。事实上，在早期阅读过程中，我们的老师，还是比较缺乏从培养阅读素养着眼的意识，从而导致阅读活动开展了，但是孩子们的阅读兴趣并没有得到有效地提高，良好的阅读行为习惯也没有真正地形成。

因为，经验是感官的、是日常生活的、具体的、零碎的、经验的作用，是个体的，也是偶然的。如果没有对关键经验的了解和识别，不对这些经验做选择，或选择了，不对这些经验作持续的感受和练习、巩固、提高，阅读素养是不会自动生成的。

因此，早期阅读教育必须牢固树立培养阅读素养的目标意识，紧紧围绕阅读素养的构成要素创设阅读环境，选择阅读材料，设计阅读活动，采取多样化的阅读指导策略，来达成培养幼儿良好阅读素养的目的。而且这一切能否实现的关键是必须聚焦与之相关的幼儿阅读关键经验，合理呈现关键经验，并有效获得全方位的关键经验。

参考文献：

[1][2]杜威.民主主义与教育（第二版）.北京：人民教育出版社，2001：167，280-282.

[3]冯晓霞.幼儿园课程.北京：北京师范大学出版社，2001：190.