我国开设大学新生研讨课的现状与思考

何珊　曹海鹏　白志毅　陈慧 　谭洪新

摘要：新生研讨课是一门发源于西方国家并在近十二年间在国内迅速发展的新型课程，课程目标主要包括缓释学生入学不适感、增强学生沟通能力、加强专业认知、引领学科入门等。目前国内多所重点大学已开设新生研讨课，从国内新生研讨课的开设现状着手，通过分析新生研讨课在发展过程中的瓶颈和制约因素，进一步提出改进国内新生研讨课教学效果的措施和建议。

关键词：大学新生研讨课 开设现状 发展瓶颈 改革思路

一、国外新生研讨课的历史发展

美国是世界上最早兴起新生研讨课（freshman seminar）项目的国家之一，其渊源可追溯到19世纪中后期美国大学兴起的新生教育课程（freshman orientation course）。如1888年波士顿大学开设了新生教育课程。进入20世纪后，美国大学的自由选修制的盛行和学生指导工作的不到位所导致的学生学习系统凌乱、学生职业规划迷茫，引起了大学管理部门的重视，大学通过成立学生事务中心等机构加强为学生提供个性化的咨询指导服务，同时多所高校将新生教育课程纳入本科教学体系并认定学分，如俄勒冈州里德学院（Reed College）。此后美国大批综合性大学如布朗大学、普林斯顿大学、斯坦福大学等纷纷开设新生教育课程。1960年左右，哈佛大学率先进行了学术型新生研讨课研发的探索。进入20世纪七八十年代，由于高等教育的普及化所带来的高等教育生源地、种族来源、文化背景、经济水平的差异化，同时也由于美国公众对高等教育质量的关注和高校新生辍学率的节节攀升，高校急需一类能够缓解新生不适感、增强学生适应性的沟通类课程。在此背景下，1972年南卡罗莱纳大学开设了以加强师生沟通和学生适应性转变为目标、以大学学习技能和图书馆使用技巧为内容的新生研讨课（简称为U101），课程还提供学生职业生涯发展咨询。1982年，美国成立了名为“大一经历及转校生国家资源中心”的全国性“高校新生经历”实践与理论研究机构，该中心每三年对全国的新生研讨课项目开展调研。同年，作为U101课程和教师发展项目主任的约翰·加德纳发起了全美首次“大一新生研讨课全国会议”，以分享国内新生研讨课课程实施情况，该会议中决议召开“大一新生学习经历会议”，该会议此后定期召开，有力地促进了美国新生研讨课的发展。

根据1988年至2009年间历次全美新生研讨课问卷调查结果显示，目前超过87.3%的美国大学开设了新生研讨课，其类型涵盖拓展性新生教育课程、基础学习技能研讨课、单一主体研讨课、多主题研讨课和专业研讨课五种。南卡罗莱纳大学研究显示：新生研讨课有助于提高大一新生升入二年级的比率、学分绩点和毕业率。开设新生研讨课的大学普遍认为新生研讨课在提高学生从事学术研究的能力、增强学生之间的联系、利用校园服务和设施、加强师生课外沟通和接触、促进学生积极参与社团活动等方面效果良好。由此可见，美国高校开设的新生研讨课在学生人际社交能力提升、学术入门引导、学习自信心提高、成绩促进等方面具有积极的作用。

二、国内高校开设新生研讨课的现状

如果说美国新生研讨课的发展由来已久，具有深厚的历史渊源和社会需求。那么中国新生研讨课的萌芽和发展主要在于较广泛存在的新生不适感，从根本上说是源于国内高校在发展历史过程中对新生研讨课开设的需求。龚放对南京大学2007级12个院系共1140名新生的问卷调查显示：35.4%的同学认为大学自由支配时间过多而感到手足无措；39.4%的学生认为自己不会安排时间，无学习紧迫感，另有21.4%的学生对自己是否会安排时间这一命题无法确定。由于自1999年起国内高校扩招，大学在校生人数有了跨越式发展，2006年全国本专科招生规模506万人，在校生人数2300万人，毛入学率21%。由于学生来自不同地域、文化、经济、种族背景，加上生活环境、学习特点、人际关系等因素的改变，学生容易由理想与现实的差异引发失落感和迷茫感，由学习适应困难导致焦虑和困惑，由人际交往困难产生孤独感，由生活环境变化接受独立自主性锻炼的考验。

由于高校对新生研讨课存在内源性需求，在吸取西方国家经验的基础上，国内多所大学目前已開设新生研讨课，如清华大学、中国人民大学、南京大学、复旦大学、上海交通大学、上海大学、北京工业大学、重庆大学、浙江大学、中国农业大学、中国石油大学、江南大学、济南大学、中国计量学院、上海海洋大学等。上海大学新生研讨课自2011年秋季开始开设，全校新生均需选择2-3门由不同教授主持的新生研讨课。从旋天颖对中国人民大学新生研讨课教学效果的研究情况看，学生在新生研讨课上的主要收获按比例依次为专业概貌的认识更全面、思维和学习方法提升、与知名学者和专家直接互动、增加沟通能力。上海海洋大学自2014年秋季起着手准备新生研讨课开发，2015年春期起开出校级第一批共13门新生研讨课，其中开课者100%为教授/副教授担任。研究者对参加学习的180名学生进行了随机问卷调查，受访学生认为学习新生研讨课得到的最大收获依次为专业知识的接触和了解进而增加眼界、对专业更加了解有助于更好地选择专业、增进学习兴趣、增强交往互动能力。受访学生对课程的改进建议主要包括：课程衔接更紧密、课程教学网络平台的进一步利用、增加研讨氛围、增加实践及参观环节、专业术语的进一步讲解等。总体看来，国内新生研讨课具有以下共同特点：师资高学历高职称化、课程性质选修化、教学内容偏重学术性。

三、国内高校新生研讨课面临的困境与瓶颈

2003年清华大学在国内高校中率先尝试开设新生研讨课程，这是新生研讨课在国内高等教育历史中的第一个里程碑。与西方国家相比，国内新生研讨课的历史相对较短，由于缺乏历史沉淀和经验积累，在现阶段也存在较多制约课程发展的瓶颈。

（一）课程配套保障工作没有及时到位

由于新生研讨课课程性质的特殊性，以及部分课程教学内容和实验材料的季节性，决定了其在课程组织方式、开课地点、开课时间等各方面存在个性化需求。这就要求学校从组织层面，在教学管理体系中设置完整的保障体系。然而目前存在的问题是：由于高级师资有限，一所高校新生研讨课的开课容量总数往往只占新生总数的一小部分，难以使全体乃至大部分新生获益。以清华大学为例，2012～2013学年该校共开设33门新生研讨课，课容量532人，占大一新生总数30%。上海海洋大学2014学年春季学期开设13门新生研讨课，课容量约为240人，占大一新生总数8%左右。因此，在现有条件下寻找一种普惠面更广、公平性更强的排课选课机制显得尤为必要。

（二）任课教师教学素养和能力参差不齐

新生研讨课是为加强本科一年级新生学习指导的专业入门课，其目的在于激发学生学习兴趣，促进学生学习方式转变，培养学生自主性、独立性和研究性的学习习惯。任课教师的教学水平、教学方法的掌控能力对课程教学的质量起到至关重要的作用，然而新生研讨课教师的教学素养并非无可挑剔，部分老教师还存在着教学观念陈旧、经年教学方法一成不变、难以接受先进教学方法等问题；部分骨干教师在科研方面能力强水平高，但就其教学经历而言比较一般，也未接受过系统的教学能力训练。从上海海洋大学学生问卷调查的情况看，有些课程两节课之间衔接不尽顺畅，不同任课老师之间沟通不到位，下节课教学内容没有预先在网上公布。因此，就新生研讨课这类专业启蒙类课程而言，对专业核心的把握、教学内容的取舍、教学方法的掌控等都需要较高的水平，学校对授课教师开展培训势在必行。

（三）教师投入精力不足，缺乏教学激情

在现行的高校管理体制下，高校教师承担着较为繁重的科研任务和教学任务，部分骨干教师还可能承担学院、系所、教研室的行政职务而同时承担行政管理职能。长期以来，由于考核机制、晋升评聘标准的重科研化，以及教育教学工作耗时长、投入大、见效慢的特点，国内高校逐渐形成了“重科研、轻教学”的工作风气，教师尤其是高职称教师对本科教学的积极性逐渐低迷。由于新生研讨课是一门“年轻”的课程，国内教育研究者对其研究还不够深入，成功教学经验的总结还不够完善，对其教学范式、教学内容尚未有统一规范和标准，任课教师在其教学中有较大的自主性。有些教师为完成教学任务，直接节选其以往授课内容的章节或片段作为新生研讨课的教学内容，在教学方法上也不加改进，与传统课程相同。美国哈佛大学前校长Derek·Bok曾在著作中描述，“改变教学方法要比改变教学内容付出更多的努力，为了避免麻烦，教师们只好举起学术自由的挡箭牌”。

（四）学生的研讨积极性没有充分调动，课堂气氛沉闷

新生研讨课以“研讨”为主要特色，然而从调查情况看，多数学生缺乏研讨意识和发言主动性，部分教师对组织研讨式课堂缺乏经验，难以组织起有效的课堂讨论。上海海洋大学面向学生的调查问卷显示，认为教师课堂提问和组织讨论的次数偏少的学生占51%，认为新生研讨课中曾组织过一次以上成功的讨论的学生占23%，认为新生研讨课的教学方式与传统课程相差无几的学生占67%。在该校面向教师的访谈结果显示，在教学中难以调动起学生积极性，学生习惯于被动地完成某项任务，而非主动提出某个问题。此外，由于新生研讨课在课程定位未明确，学生在大学其他课堂中仍旧接受填鸭式教育，导致其在新生研讨课中“被动”参与研讨。

四、提升新生研讨课教学质量的改进思路

国内高校新生研讨课发展至今，其发展的最大瓶颈和症结主要在于“管、教、学”三方面，即需在科学管理、教师投入、学生积极上加强激励、夯实管理。

（一）校院两级联动，切实做好新生研讨课的组织保障工作，从程序上满足教学双方的双向选择和优胜劣汰

在学校层面上，由校方统筹，成立新生研讨课管理委员会，以分管领导牵头，由专人管理新生研讨课的运行，同时建立起新生研讨课管理规定，作为今后课程运行管理的依据。在校院两级教务管理部门层面上，从细节上做好新生研讨课的组织保障工作。这部分工作不仅需要教务工作人员的倾心投入，更需要任课老师的积极配合。组织保障工作贯穿课程开设的始终，含宣传、排课、选课、存档几个部分。前期包括前期宣传材料制作、宣传册印发、协助教师完成课程宣传视频录制、课程介绍光碟发放、课程介绍内容的上网等。在排课阶段，教务人员充分加强与任課教师的沟通，了解课程的性质和任课教师的需求，针对课程排课在时间、地点的个性化要求应予以回应和满足。在选课阶段，教务人员会同专业任课教师共同做好选课指导，开启更为多元化的新生研讨课选课模式。如充分利用预选、正选、补选三个选课阶段来实现新生研讨课选课的预约登记制、择优淘汰制、双向选择制。在课程资料存档方面，帮助在任课教师与教学视频录制部门之间做好协调，教务管理部门对课程视频录制给予积极支持。

（二）开展教研活动，加强教师新生研讨课教学能力的提升

学校可针对新生研讨课的特性，组织专人开展新生研讨课教学理论研究，并在课程开发阶段将梳理的文献发给所有任课教师，为其开展新生研讨课教学提供参考。在课程经验总结方面，可以教学沙龙、午茶会、工作坊、报告会等形式组织任课教师阶段性开展授课观摩、教研室讨论、集体备课、教学档案袋构建等教学活动，以加强任课教师之间的沟通，从整体上提升教学团队的水平。

（三）以新生研讨课为抓手，开展教师激励计划

作为重要的新生引领类课程，新生研讨课在专业课程体系中起到关键的基础性作用。为更好地激发教师投入新生研讨课的热情，学校可结合各项人事评聘制度、晋升制度、奖惩制度，将新生研讨课开设的数量、质量纳入考核指标。目前上海市教委在全市高校中推行“市属本科高校骨干教师教学激励计划”，上海海洋大学将新生研讨课归类于专业核心课，将开设专业核心课作为教授和副教授的必要考核指标。此外学校对新生研讨课新课开发和课程建设进行经费支持。这些做法大大激励了学校骨干教师开设新生研讨课的激情，也使其加强了对本科教学的投入。

（四）制度革新先行，多方促进学生主动性的激发

就目前教育现状而言，大多数中国学生自小接受了课堂气氛较为刻板的基础教育，对研讨类课程的发言和讨论具有较为消极的态度，尽管这种行为范式难以在朝夕间、或是仅凭一堂课轻易改变，但仍可通过教学制度和评分规则的革新对新生研讨课的学生状态进行改观。一是改终结性评价为形成性评价、过程性评价，加大任课教师对考试评价方式的自主权，同时学校加强对过程性评价科学性的论证和监管。二是课程内容对接大学生创新项目，在课程中的学习成果能够间接转化为大学生创新项目的内容，另一方面课程教学过程的进行能够得到大学生创新项目的经费支持，二者相辅相成、互相促进。三是形成研讨预习制度，教师在下一节课上课前事先将需讨论的话题通过网络平台等方式预告给学生，学生进行讨论资料的查阅、组织并进行分组准备，使得课堂中的讨论能够流畅进行。

新生研讨课是一种新型的、舶来的课程，如何更加有效地利用这种小班化研讨式教学，并将其在高年级、宽范围地进行教学模式的推广和辐射，将是今后进一步探究的课题。

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基金资助：教育部、农业部第一批卓越农林人才教育培养计划改革试点项目；2014年上海市高校本科重点教学改革项目“高校水产类创新人才培养机制研究”；2015年上海海洋大学校级教改项目“水产养殖学人才培养与教改研究”。