高中政治新课程教学不能搞乱四大问题

王信丰

摘 要：高中政治新课程实施多年，教师的教育教学烦恼经常来源于教育概念定义方式的不统一，突出表现为政策规定、专家指导与领导要求各执一词。这三种教育教学领域的力量彼此逻辑不统一让教师成为游荡在教育“制度、应当与现实”之间的幽灵。根据谢佛勒观点，在高考制度主导的高中教育阶段，对高中政治新课程教学观点采用规定性表达方式，力求能够对高中政治新课程教学实施过程中的问题作出正本清源式的理解。

关键词：教学目标；教学模式；课堂教学；教学理论

首先引入美国分析教育哲学家谢佛勒总结的三种教育概念定义方式：一是如实反映教育现象和问题的描述性定义；二是根据主观需要自己界定某一教育概念的规定性定义；三是教育应该怎样的纲领性定义。为什么要引入谢佛勒的观点？原因就是教师的教育教学烦恼经常性地来源于此，突出表现为政策规定、专家指导与领导要求各执一词。这三种教育教学领域的力量彼此逻辑不统一让教师变成了教育教学概念的“奴隶”，成了游荡在教育“制度、应当与现实”之间的幽灵，疲于奔命，不知所终。

下面回到起点。高中政治新课程已实施多年，关于教学实施的相关研究业已具有相当规模。结果如何？一言以蔽之，急于求变，疏于传承，导致课改越发混乱。根据谢佛勒观点，在高考制度主导的高中教育阶段，本文倾向于表达高中政治新课程教学观点时采用规定性定义方式，力求能够对高中政治新课程教学实施过程中的问题作出正本清源、拨乱反正式的理解。

一、高中政治新课程教学目标如何定

教学需要达成一定的目标，这个问题本来很自然，但是高中政治新课程把它彻底变成了一个问题。一方面，《课程改革纲要》指出：“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据。”另一方面，《普通高中思想政治课程标准》（以下简称《课程标准》）虽然对课程目标做出了规定，但对实现目标的手段与过程不做硬性规定。在实际教学活动中，教师不仅难以应对《课程标准》自身的不确定性，而且是在多维目标的指导下设计教学，即《课程标准》《教师用书》和《考试说明》。三者虽然在理念和原则上存在一致性，但在实践层面上彼此协调难度太大。

哲学智慧告诉我们，矛盾存在主次之分，因而任何不分主次的教学目标设计必定问题颇多。生活中，无论新课改有多少追求，教师都不能无视高考事实上的主导地位，因为中国的高考制度肩负着很多公平正義的特殊使命。由此，我们可以稳中求进，在《课程标准》的指导下，探寻一种以应考为中心和载体，统筹兼顾其他目标的教学目标设计模式。这种模式可以做如下考量：一是继续突出解题和分数，但可融生活于知识，化生活为习题，让解题充满生活气息，让分数相伴于生活；二是让学生成为课堂的主人，让课堂吸收学生的智慧，让学生在合作、参与、探究中自由呼吸。

二、高中政治新课程教学要不要模式

教学应该有共性指导，但坚决反对用普遍取代特殊，唯教学模式主义。因为共性存在于个性之中，并通过个性来表现和开拓。教学更应该是以多样性为基础的统一。再强调一点，社会科学的“统一”必须慎之又慎，即使是比较成熟的经济科学，在表述原理时也要加上状语“一般情况下”。“教学”概念在日常使用中应多一点具体，少一点抽象和宏大叙事。比如高中政治学科教学可以分为意识形态教学和非意识形态教学；系统知识教学、能力教学和情感态度价值观教学；能力教学还可分为解题能力和非解题能力教学等等。不应该也不可能更不需要用模式来硬性统一。总之，力求具体问题具体分析，这是辩证法的灵魂。譬如当下流行的“有效教学”，其评价标准绝不可以单一化、模式化。因而，在课改实施过程中，应该让从事政治学科教学的一线教师主导本学科的教学发言权，他们才是教学活动的践行者和教学智慧的发现者、创造者。政治教学最好是纯粹的，只指导、不负责的教育话语霸权对教学来说绝对是腐蚀剂，甚至是灭顶之灾，合理自由绝对是突破囹圄与教学创新的精髓。

三、高中政治新课程教学是否只存在于课堂

不知何时、何人把教学就这么简单地理解成课堂教学，甚至毫无根据地就认为课堂教学是学生学业发展的决定因素。这一观念也成为当下各学校在落实新课程实践中的重要影响力量。课堂教学与学生学业成绩的关系应该怎样认识？连续做了多年高中班主任，有一些经验值得反思。说明一下，目前很难系统整理相关数据，仅是个人经验而已，没有充分的调研和提炼，或许片面、极端，仅供参考。一是偶见学习基础差的同学通过教师的正常课堂教学能够后来居上，即使后来居上，也不一定和课堂教学有直接关系。二是实践中经常发现，班主任的“严刑峻法”对改善学生成绩的影响，反而超过教师课堂的诲人不倦。三是教与学除了相长，经常性的还是互相损耗。四是很多数据表明，好学生成就好老师，却不是好老师好课堂成就好学生。按照“内因是根本原因，外因是条件，外因只能通过内因起作用”这一观点，教学活动的落脚点应该是更多地关注学生的学，然后才是教。换句话说，学生管理与课堂教学、内因与外因的辩证关系在提高学生学习成绩方面应该怎样运用，颇有难度。

上述经验启迪我们，一方面，分析原因时，务请不要简单化，特别怀疑一句流行语：“没有教不好的学生，只有教不好的老师。”另外，教学的内涵和外延是否需要重新根据生活实际来界定呢？《课程标准》在课程编写建议和教学实施建议中有些表述特别值得关注：“实践活动资源包括课堂中学生的讨论、辩论，也包括课堂外的社会实践活动。”“课程资源不会自动进入教学领域，需要能动地去寻找、认识、选择和运用。”“要积极开展多种形式的社区服务、社会调查等实践活动；教学内容可从教科书扩展到所有学生生活关切的题材；时事政策教育、班级活动等也要与课堂教学建立互补关系，从而使课程的实施面向学生的整个生活世界，形成网络式的教学系统。”

四、如何对待高中政治新课程相关教学理论

新课程实施后的高中政治教学领域非常流行主要来源于美国认知学派教育家布鲁纳的发现学习理论的探究式教学、研究性学习，然后简单粗糙地否定教师的讲授行为，高考试题也在形式上附庸风雅。殊不知布鲁纳自己也承认发现学习不是万能的，他说：“适用性肯定是有限的。”更何况认知学派还有一位与布鲁纳齐名且针锋相对的大师级人物奥苏泊尔，他有一个非常著名的观点：人们常常存在一种误解，以为接受学习一定是机械、被动的，而发现学习一定是有意义的、主动的。排除革命家称号，大学问家列宁也在《怎么办》一文中明确提出对工人群众原本不了解或不具有的先进的无产阶级意识只能由外向内灌输。事实上，高考对学生的要求主要还是通过试题的方式考查学生对既有知识深入理解和综合运用，而不是通过实践去发现和创造新知识。因此，学习系统知识应该遵循认识论的一般原理，即处理好分析与综合、归纳与演绎、概念判断与推理之间的关系。如果教师有逻辑地、高质量地系统讲授完全能有效缩短学生的认知旅程，这是教育活动出现的原生态理由。相反，如果设计过多的且难以操作的探究发现活动，必定费时低效。

影响高中政治新课程的教学理论很多，以上案例足以说明，新课改必须在生活中检验和发展真理，处理好教学理论与教学实践的关系，而不能用理论裁剪生活，进而做到生活与逻辑的统一；必须在继承的基础上发展，在发展的过程中继承，处理好继承与发展的辩证关系；必须在党和国家教改政策的一元指导下，交流与借鉴，处理好一元与多样的关系。

参考文献：

[1]加涅，布里格斯.教学设计原理[M].上海：华东师范大学出版社，1999.

[2]钟启泉.新课程师资培训精要[M].北京大学出版社，2002.

编辑 赵飞飞