“现代学徒制”国内外现状研究

冯科 　姚莹

摘 要：“现代学徒制”研究已经成为了我国职业教育研究的热点问题。文章通过对现代学徒制中外文献的研究，主要从“现代学徒制”基本内涵、国外研究现状与国内研究现状等三方面进行了归纳与梳理，以期研究者们能够更好的了解现代学徒制，并掌握其动向。

关键词：现代学徒制；职业教育；中外文献；述综

“开展校企联合招生、联合培养的现代学徒制试点，完善支持政策，推进校企一体化育人。”《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（国发〔2014〕19号）的出台，如一石激起千层浪，大江南北关于现代学徒制的研究骤然升温，仅从知网上来看就有千余篇。经过归纳与总结，我们计划着重从以下三个方面对“现代学徒制”进行综述研究：

一、中外“现代学徒制”基本内涵综述

我们把近代资本主义以前的学徒制，统称为传统学徒制。“学徒制”的概念最早出现于中世纪，它是指师傅将经验、知识、技能等“手把手”的传授给徒弟的“面授”教育方式，便自从手工艺诞生之日学徒制起就产生了。西方关于“学徒制”文献的记载最早可以追溯到公元前2100年，如古代埃及的汉漠拉比法典中，就有关于师傅传授弟子技艺的相关内容记录，但真正成为制度化，则是中世纪的事情了。中国的“学徒制”肇始于原始社会，兴起于奴隶社会，盛行于封建社会，如墨翟、鲁班和黄道婆等都是著名的师傅。

现代学徒制与传统学徒制并没有本质区别，他们都强调“言传身教，手把手的教”，强调在“在做中学，学中做”。现代学徒制中的“现代”主要是针对现代职业教育中“理论与实践”的严重脱节而提出的，其目的在于弥补和完善职业教育培养人才的漏洞。但由于时代的变迁，“学徒制”也被赋予了新的内涵，它主要表现为：第一，身份由单一的“学徒”身份转变为“学徒”与“学生”的二元身份。第二，地位原来从属于“师傅”，依赖于师傅，转变为师徒平等，师生平等。第三，时间地点由单一全天候在的工作场地——作坊，转变为交替在“企业”与“高校”之间。第四，培养的目标与内容由单一的实践技能转变为培养具有一定理论基础的高技能人才，——既注重实践也不轻视理论，希望实现理论与实践的完美结合。第五，考核方式发生转变，传统学徒制之中，主要是由师傅或师兄所进行的实践考核，而现代学徒制中对学徒（学生）考核时，则是由企业的师傅、高校中的教师共同完成，有时还需要其他行业社会人员对学徒（学生）进行考核，如考取资格等级证书。

关于现在带学徒制在不同的国度，有不同的称谓，其内涵也略有差异。下面我们着重对英国、德国和奥地利亚的现代学徒制的内涵做一个梳理。自1993年11月起，英国政府对外公布了实施“现代学徒制”的战略计划，但自2004年之后将现代学徒制统称为“学徒制”即（Apprenticeship）。蒋竞芳，吴雪萍从英国学徒制的内涵出发，将其定义为“职业教育形式”与“学习途径”，她们说“学徒制是英国政府所青睐的以工作为本位的职业教育形式，也是年轻人进行以工作为本位学习最为常见的途径。”[1]现代学徒制在德国被称为“双元制”即英文“Dual-system”。关于“双元制”现在国内比较权威的概念是冯增俊、陈时见和项贤明三位学者在其著作《当代比较教育学》中的定义，他们將德国的“职业教育制度”与“双元制”融为一体，所谓德国的“双元制”是指“青少年既在企业里接受职业技能和与之相关的专业知识培训，又在职业学校里接受专业理论和普通文化知识教育。现代学徒制在澳大利亚则称为“新学徒制”，是上世纪90年代霍德华政府提出来的。新学徒制“源于传统学徒制与受训生制的合并，实质上就是把实践工作与有组织的培训结合起来，将实际操作与层次分明的培训课程有机结合，新学徒制的培训项目和依据标准是澳大利亚全国统一的资格框架和在资格框架下的培训包。”[3]

中国的学术界虽然在几十年前就已经关注“学徒制”，但真正掀起“学徒制”热，却是在江西省新余市试行以现代学徒制为导向的职业教育改革之后的事情。就目前而言，虽然我国关于现代学徒制定位清晰，即培养高级技术技能人才，但并没有统一的概念，可归纳起来，无外乎可以分为三派。一是认为现代学徒制是一种人才培养模式，这一派主要是从高校人才培养的层面进行论述的，如谢俊华等在她的论文《高职院校现代学徒制人才培养模式探讨》中，指出，“现代学徒制是通过学校、企业的深度合作与教师、师傅的联合传授，对学生以技能培养为主的现代人才培养模式。”[4]二是认为现代学徒制是一种职业教育制度，这一派主要是从国家教育的层面进行论述的。如孙佳鹏、石伟平等，他们将现代学徒制上升为国家战略的高度，高屋建瓴的构建现代学徒制的人才培养体系。三是，将二者进行融合，认为现代学徒制既是一种职业教育制度，又是一种高校人才培养模式。如赵鹏飞，陈秀虎等在其论文《“现代学徒制”的实践与思考》中，指出，“现代学徒制是将传统的学徒培训与现代学校教育思想结合的一种企业与学校合作的职业教育制度，是一种新型的职业人才培养实现形式，校企合作是前提，工学结合是核心。”[5]

二、国外职业教育“现代学徒制” 研究现状

关于国外职业教育“现代学徒制”的论述，主要可以归为两类，一是不同国家“现代学徒制”的独立介绍；二是不同国家“现代学徒制”的相互比较。

（一）不同国家“现代学徒制”的独立介绍

从现有的文献来看，关于国外现代学徒制的介绍，主要集中于英国的“学徒制”、德国的“双元制”以及澳大利亚的“新学徒制”等这三个国家。

1.英国的“学徒制”

关于介绍英国学徒制的文章可谓国外学徒制介绍之最，但基本上可以归纳为如下三点：第一，介绍学徒制的发展演进历程。如李爱燕、王梅的《英国学徒制的发展及其变革》（《职业技术教育》（2014年第13期），将英国的学徒制分为三个阶段，一是萌芽与兴起阶段；二是衰落与复兴阶段；三是发展与更新阶段。第二，介绍学徒制变革的历史背景。该类文章主要是从经济发展及其人才短缺方面进行介绍的，如陈海忠、陈贵青在《英国现代学徒制的改革》中指出，“由于受重学术轻职业的传统观念的影响，再加上职业培训制度本身没有令人满意的管理制度和质量保证，完成义务教育后选择接受职业培训的年轻人不是很多，远远不能满足经济发展对各级技术人才的需求。”[6]第三，介绍学徒制的基本内容。如王海军在《英国现代学徒制的内容和特点》（《江苏教育》2015年第4期）中，简明的概述了英国学徒制的框架结构以及两大特征，即雇主参与制定学徒制的框架内容和严格的评估确认程序。

2.德国的“双元制”

德国的“双元制”可谓职业教育的“典范”之作，关于德国“双元制”的介绍可以归纳为以下三个方面：第一，德国“双元”制的现状解析。对于现状主要是从法律基础、实施状况和显著优势等方面进行了介绍，同时也注意到了“双元制”的存在的问题，如英国学者罗沙琳德M·O·普利特查德在《德国双元制教育的现状及其分析》中指出，由于不同利益主体，如学生、院校、政府和公司之间“均有各自不同的、常常相互矛盾的教育哲学观。”[7]第二，德国“双元制”的职业教育模式，该类文章主要介绍了德国职业教育发达的原因，同时分析了“双元制”的主要内容、主要特点及其实施模式，如魏晓峰、张敏珠和顾月琴的《德国“双元制”职业教育模式的特点及启示》（《国家教育行政学院学报》2010年第1期）、易淼清的《从德国“双元制”职业教育模式看我国高职教育师资的建设与管理》（《教育与职业》2009年第2期）和寿祖平的《解析德国“双元制”及其对我国职业教育的启示》（《职业技术教育》2005年第12期）等。第三，德国“双元”制改革的新动向和新的措施，如联邦德国职业教育研究所每年定期发布的《德国职业教育年度报告》等。

3.澳大利亚的“新学徒制”

澳大利亚的“新学徒”制可谓职业教育中的“耀眼之星”，关于澳大利亚的“新学徒制”的成果可以归纳为以下几个方面：第一，澳大利亚学徒制的改革背景介绍，如易烨、石伟平的《澳大利亚新学徒制的改革》（《职教论坛》2013年第16期）。第二，澳大利亚学徒制的发展历程。李吉山在《澳大利亚职业教育的发展阶段》（《职业教育论坛》2008年第4期）中指出，澳大利亚的学徒制经历了萌芽、建立和进一步规范期。第三，澳大利新学徒制的内容、体系和特点等，如郭晓丽的《澳大利亚新学徒制及给我国的启示》（《长江大学学报》2010年第4期）。

（二）不同国家“现代学徒制”的互相比较

关于不同国家“现代学徒制”的相互比较，主要集中于英国的“学徒制”与澳大利亚的“新学徒制”、英国的“学徒制”与德国的“双元制”这两方面。

1.英国的“学徒制”与澳大利亚的“新学徒制”之间的比较

关于英国的“学徒制”与澳大利亚的“新学徒制”之间的比较的研究主要集中于以下几个方面：第一，背景及其历史进程的比较，如李学冰的《英国现代学徒制与澳大利亚新学徒制的对比》（《河北大学学报》2008年第4期）对英国的“学徒制”与澳大利亚的“新学徒制”产生历史背景进行了详细论述。第二，实施动机的对比，如徐徐《英国现代学徒制和澳大利亚新学徒制比较》（《昆明理工大学学报》2007年第6期），在文中他主要从解决中青年就业与实现人生价值等方面進行了阐述。第三，培训框架、资格证书与特色课程的比较。第四，政府资助的倾向性比较。如张金红的《英澳现代学徒制比较研究》（云南大学硕士学位论文，2008.）

2.英国的“学徒制”与德国的“双元制”的比较

关于英国的“学徒制”与德国的“双元制”的比较的论述主要集中于以下几个方面：一是学徒制与“双元制”系统的比较；二是经济的变化与培养关系的比较；三是英国的“学徒制”与德国的“双元制”培训质量的比较，如“在德国，培训场所的数量取决于雇主提供学徒制的意愿；而在英国，是培训提供者寻找学徒培训的地方，可用的培训场所数量已经明显增加。”[8]还有在质量上，人们普遍认为德国的“双元制”明显高于英国的学徒制。

三、国内职业教育“现代学徒制” 研究现状

纵观国内现代学徒制的科研成果，可谓卷帙浩繁，但可分归纳为两个方面：一是理论研究；二是实践探索。

（一）国内职业教育“现代学徒制”的理论研究

从现有国内关于现代学徒制的理论研究来看，不同学者主要是从以下几方面进行了研究。第一，传统学徒制研究。关于传统学徒制主要是从历史背景、发展阶段和主要特征等几个方面进行的研究，如郑新悦在其学位论文《中国古代艺徒制与英国现代学徒制的比较研究》中，系统的介绍了“艺徒制”即学徒制的三个阶段——雏形期、萌芽与发展期、成熟与衰落期等以及方面的特征即艺徒制实施过程中的特征和官府宏观控制下的艺徒制特征。第二，现代学徒制研究。就现有的文献来看，学徒制的研究主要集中在现代学徒制，归纳起来主要有：一是现代学徒制的发展阶段，如李梦卿认为“我国现代学徒制历经了技工教育、半工半读、校企合作教育三个阶段。”[9]二是现代学徒制的人才培养模式，这是我国目前现代学徒制研究的主流，如王振洪、成军的《现代学徒制：高技能人才培养新范式》（<中国高教研究>2012年第8期）；胡秀锦的《“现代学徒制”人才培养模式研究》（《河北师范大学学报（教育科学版）2009年第3期》等。三是关于对我国现代学徒制的启示、借鉴价值等方面的研究，这类文章一般是在研究了国外学徒制（如英国、德国和澳大利亚）或者是中国古代的学徒制的基础之上，进一步挖掘其借鉴意义和当代价值，如焦斌博的《英国学徒制对中国职教人才培养的启示》（《河南科技学院学报》2014年第10期）；张翌鸣、邢莹莹的《澳大利亚新学徒制对我国构建现代学徒制的启示》（《现代企业教育》2013年第10期）；谷芳芳的《学徒制对当代职业技术教育的几点启示——从民间学徒制的存续谈起》（《武汉职业技术学院学报》2010年第6期）。

（二）国内职业教育“现代学徒制”的实践方面

关于国内职业教育“现代学徒制”的实践方面，主要有以下两方面的成果：一是现代学徒制个案研究，如赵有生、王 军、张庆玲、刘金华、逯家富等合著的《高职院校现代学徒制的实践探索——以长春职业技术学院为例》，“长春职业技术学院选择三个专业和三家不同所有制类型的企业合作，从‘双主体办学机制，‘工学交替人才培养模式，‘学校课程+企业课程的课程体系，教学资源开发，实训条件及师资队伍建设，教学组织管理与人才培养质量监控与评价等方面进行现代学徒制的实践探索，并对探索中存在的问题作出分析。”[10]二是现代学徒制的实现路径，这也是我们研究现代学徒制的旨归。有的主张效法西方国家法律层面构建学徒制大厦，如孙佳鹏、石伟平的论文——《现代学徒制：破解职业教育校企合作难题的良药》（《中国职业技术教育》2014年第9期）；有的主张从主体“双赢”去实现中国的现代学徒制，如吴建设的论文——《高职院校校企“双赢”合作机制的理性思考》（《黑龙江高教研究》2015年第1期）；有的还主张应该探索中国特色的现代学徒制，如李婉瑜的论文——《完善中国特色的高职现代学徒制人才培养模式》（《职业教育研究》2014年第5期）。

此外，有不少学者看到了关于现代学徒制研究成果的缺憾，如缺少对现代信息技术的关注、对农民群体关注不够和本土化研究不多等问题。（作者单位：1.河北女子职业技术学院；2.河北师范大学）

本文为2015年河北省人力资源和社会保障厅课题，课题编号：JRS-2015-3061

参考文献：

[1] 蒋竞芳，吴雪萍.英国学徒制探析[J].职业技术教育，2008（34）：89.

[2] 冯增俊，陈时见，项贤明.当代比较教育学[M].北京：人民教育出版社，2008（8）432.

[3] 张南南.澳大利亚新学徒制的特点及发展趋势[J].景德镇高专学报，2015（3）：45.

[4] 谢俊华.高职院校现代学徒制人才培养模式探讨[J].职教论坛，2013（16）：24.

[5] 赵鹏飞，陈秀虎.“现代学徒制”的实践与思考[J].中国职业技术教育，2013（12）：38.

[6] 陈海忠，陈贵青.英国现代学徒制的改革[J].职教论坛，2004（1）：59.

[7] [英]罗沙琳德M·O·普利特查德.德国双元制教育的现状及其分析[J].外国教育研究，1994（3）：42.

[8] 张勇，江萍.职业教育中的学徒制：英国与德国之比较[J].江苏高教，2015（1）：146.

[9] 侯雪梅.我国职业教育现代学徒制研究综述[J].长沙航空职业技术学院学报，2015（6）：2.