二语习得之情感因素与外语能力培养

熊少微

[摘 要]听力是外语能力的重要组成部分之一。二语习得研究表明，在影响英语听力的各种情感因素中，焦虑被视为对听力学习产生负面影响的最大因素之一。调查发现，在英语听力学习中，学生焦虑感具有普遍性，焦虑频率和焦虑程度高，焦虑产生的因素呈现多样化。针对焦虑产生的因素特点，结合实践教学，可采取有效方式，降低学生学习焦虑感，提升学生英语听力能力。

[关键词]英语听力 焦虑 因素

[中图分类号] H319 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2015）05-0084-03

一、前言

随着全球化发展，中外经济文化交流日益频繁，亟须大批应用型外语人才。在外语能力培养中，由于自身特性，听力学习难度大，受各种因素影响。国内外大量二语习得研究表明，作为非智力因素的情感因素是影响外语学习的重要因素之一。情感因素包括多种变量，如自尊、冒险、焦虑、移情、外向 / 内向、心理障碍、歧义容忍等。其中，焦虑情感因素与外语学习的关系备受关注，它被认为是阻碍外语学习的最大因素之一。在听力学习中，我们要了解学生焦虑因素状况，根据实际情况采取有效对策，尽可能降低学生焦虑感，提高学习成效。

二、焦虑因素研究

早在20世纪60年代，焦虑对语言学习的影响就受到了学者关注，且研究不断地深入，进入80年代，焦虑与外语学习的研究发展令人瞩目。国内外学者对外语学习焦虑有各种定义。从心理学角度看，焦虑是一种紧张不安、恐惧的情绪状态。外语学习焦虑是学习者用外语表达时出现的害怕、恐惧心理。Arnold（1999）提出，外语学习焦虑是指由于逾期不能达到目标或者不能克服障碍的威胁而形成的紧张不安，带有恐惧的情绪状态。Horwitz（1986）认为，焦虑是外语学习过程中所特有的一种复杂心理现象，是学习者因外语学习过程的独特性而产生的一种与课堂语言学习相关的自我意识、信仰、感情以及行为的明显焦虑情绪。Horwitz （1986）把外语焦虑分为三个相互关联的语言行为焦虑：1.交流恐惧；2.考试焦虑；3.负面评价担忧。交流恐惧表现为一种羞怯，主要特征是与人交流时会产生恐惧感；考试焦虑是指因为害怕失败而表现出来的一种语言行为焦虑；负面评价担忧指的是对他人评价的担忧、对评价场合的逃避以及对可能面临的负面评价的心理期望。Oxford（1990）指出焦虑是影响第二语言学习者情感因素中的主要因素，造成语言焦虑的因素包括语言考试成绩、水平测试成绩、口头和书面表达任务、语言学习中的自信心和自尊心等。Alpert和Haber（1960）根据焦虑对语言学习者的影响将其分为促进性焦虑和退缩性焦虑。Scovel（1978）进一步提出，促进性焦虑可将压力转变成动力，促进交际任务的完成，而消减性焦虑则会直接影响听力理解。Gardener（1985）、Young（1992）、Horwitz（1986）等研究表明，外语焦虑感对外语学习产生负面影响，焦虑与学习成绩成反比，焦虑越大，学习成绩越差。

Horwitz（1986）认为，在听说读写中，焦虑对听说的影响尤为明显，而焦虑引起的听力障碍是很值得研究的问题。听是二语习得的基础，为二语习得提供原始材料，语言研究表明，母语的习得也是从听开始的，积累一定的听才开始“牙牙学语”。有些学者从不同角度对听力焦虑进行研究，Vogely（1998）从输入特点、理解过程、教学因素、个体因素等方面入手。Kim（2000）把听力焦虑分为听力材料语速、发音、声调、声学条件、课文长度、词汇难度等。周丹丹（2003）探讨了情感控制策略与听力焦虑的关系。

由于听力具有稍纵即逝的特殊性，要求听者在极其短暂的时间内进行解码处理，听者处于精神高度集中状态，而高强度的工作容易导致焦虑出现，因此，在听说读写中，听力焦虑尤其明显。

三、听力学习焦虑因素及对策

（一）调查情况

本研究基于实践教学，探讨学生听力焦虑形成的因素，并根据具体情况提出可行性的对策，帮助学生降低学习焦虑。调研对象是2012级英语专业一年级新生，经过两个月左右的听力学习后，在学期中进行问卷调查，收回有效问卷91份。问卷包括2个表，调查情况如下：

（二）焦虑因素分析

从调查表来看，绝大部分学生认为自己在听力学习过程中有焦虑感，占91.2%。8人选择无焦虑感，占8.8%。通过师生进一步沟通，了解到这一小部分学生无焦虑感的因素大致如下。其中6人表示自己很喜欢英语，乐于学习英语，听力虽然有较大难度，不容易把握，且成效也不容易体现，但自己会把听力学习当作一种挑战；另2人认为自己英语基础很差，听力尤其突出，反正都差了，就顺其自然，学到多少算多少，没有什么焦虑。对比这8人平时课堂表现和平时测试成绩，以挑战心态对待听力学习的6人，成绩在班上属于中上游，上课表现较为积极；另2人成绩差，没有主动回答过问题，提问时多回答“sorry，I dont know”。

8人选择无听力学习焦虑，所以相应选择无焦虑频率和无焦虑程度。数据显示焦虑频率不尽相同，59.3%的人呈常态化，他们认为在听力练习时几乎都会有焦虑感产生，22%的人的焦虑频率为中等程度，9.9%的人表示在听力练习时只是有时会产生焦虑。64.8%的人表述其听力焦虑程度高，19.8%的人焦虑程度为一般，6.6%的人焦虑程度较低。通过数据对比，发现焦虑频度和焦虑程度的分布态势大致相同，超过一半的人焦虑频率大（59.3%），或焦虑程度高（64.8%）；焦虑频率和焦虑程度一般的比例也接近，各为22%和19.8%；焦虑频率低或程度低的比例也相差无几，各为9.8%和6.6%。总体而言，学生的听力学习焦虑程度较高。

联系学生的平时成绩，成绩好、中、差学生没有对应的绝对的焦虑频率及焦虑程度，如，成绩好的学生焦虑频率低或焦虑程度低；成绩好、中、差的学生存在于各焦虑频率段和焦虑程度段，如，焦虑频程度高既有成绩好的学生也有成绩差的学生，还有成绩一般的学生，呈现一种混杂的状态。

在学生列出的听力焦虑产生的前10个因素中，有8个因素所占的比例超过50%，最高达到92.8%。这10个因素可大致归为两大类，一类是技术，另一类是心理，分别占6项和4项。技术类包括“听不懂（词汇意思）”“语速快，记不下”“内容多，记不下”“记录速度不够快”“基础不扎实”“很认真听但就是不懂”，心理因素则有“怕回答问题，有压力”“不会回答时不好意思”“怕上听力课”“自己的答案总是错”。从位次看，技术类靠前，分别排名第一、第三、第四、第五、第六、第八，说明学生非常看重个人技术在听力学习中的影响。

大多数学生极其重视词汇的掌握（占92.8%），把注意力放在单个单词的理解上，养成逐词理解的听力习惯。OMalley（1993）认为“效率低的听音者在听力理解时只采用自下而上的方式”，也就是逐词接受信息的方式。Bullard（1985）通过实验，说明第一语言学习方式倾向于整体理解，第二语言学习则依赖逐词理解，第二语言学习者在听、读时需付出更多的努力且影响其对篇章的正确理解。不可否认，词汇是理解的基础，但是，学生过于依赖词汇的习惯，错误地认为只要听懂了单词就理解了全文意思，从而影响其听力效果。在听力学习时，学生逐词理解，容易导致零散理解，缺乏逻辑性，甚至有误导的可能。学生会过于“纠缠”于听不懂的一两个单词而导致不能正确理解整句、整段的意思。学生在听力学习中呈现的焦虑频率和焦虑程度较高与此有一定关系，一碰到听不清或听不懂的单词就紧张，从而影响后面的学习。

位居第三、第四、第五的因素分别是“语速快，记不下”“内容多，记不下”和“记录速度不够快”，均与记录有关。学生以前接受的听力练习不多，缺乏听力策略知识，对技巧性方式不甚了解，如不懂抓关键词、不会推断、遇到听不清或听不懂的单词会短暂停顿思考而不会跳过去等，这都会影响其记录速度。学生反映，常常听到一个读音非常熟悉，但就是想不到是哪个词，这个与平时听得少、开口少有较大的关系，脑海里缺乏这个“音”的刺激因而没有这个“音”的印象。

“基础不扎实”和“很认真听但就是不懂”分别排名第六和第八。学生容易把听力差都归于“基础不扎实”因素，“很认真听但就是不懂”也会归于“基础不扎实”以及听力材料难度大、语速快、朗读不清、环境影响等因素。事实上，英语总成绩好的学生也会出现听力成绩差的情况。有的学生语法知识较扎实，也有一定词汇量，但在听力学习时也很吃力。这些都涉及听力学习方式掌握问题。

4个心理因素虽然总体排名较后，但是位居焦虑产生的前10个因素，说明其影响力不容忽视，尤其是“怕回答问题，有压力”名列第二位，学生认为是焦虑产生的重要因素之一。学生怕听不清、听不懂，或错听，导致对答案没把握，抱有怕出错的心态，从而产生“怕回答问题，有压力”的焦虑感。“不会回答时不好意思”和“自己的答案总是错”大致都是受怕出丑的心态影响。学生表示，他们明白掌握听力能力的重要性，觉得与综合英语、口语等课程比较，听力课压力感强、成就感低，有“怕上听力课”的想法，但还是想上，希望有所提高。以上4个心理因素属于情商，现代研究证明，情商的高低直接影响学习效果，与学习效果成正比。如果学生心怀各种心理担忧，势必影响其听力学习信心，不利于听力能力的提高。心理影响无时不在，学生情感控制能力有待加强，这也可以从另一方面解释学生焦虑频率和焦虑程度高的原因。

四、对策思考

（一）讲授听力学习方式和策略

学生对词汇的高依赖度表明学生过于依赖自下而上的听力理解方式，要扭转学生以词为中心的学习方式，努力培养以篇章理解为主的自上而下的学习方式。教师要讲授这两种方式的特点，引导学生在听力学习时灵活运用这两种方式，强调在听者已有一定的语言积累情况下，培养自上而下的信息处理方式更为重要，以使其听力能力得到有效提高。

循序渐进地讲解听力学习策略。听力不是盲目地听，具有可教性，要有效地提高学生的听力水平，教师有必要讲授听力策略，使学习者掌握相应的技能。OMalley & Chamot （1993）把学习策略分为三大类，包括元认知策略、认知策略和社会情感策略。元认知策略是高层次的学习策略；认知策略是指对具体学习材料进行分类、归纳或转移时所运用的策略；社会情感策略主要指合作性策略，用于人际交往或对情感的控制。学生运用适合于自己的听力策略，可提高听力练习效果。

（二）推行鼓励性评价

帮助学生树立学习信心非常关键。在讲述课程学习要求时，教师要强调过程考核的重要性，不以一两次考试定调，关键在于全程参与。通过讲授元认知策略，要求学生按个人实际制订短期听力学习目标，可以以学期为单位，勿好高骛远，而是有针对性地解决问题，如选择性注意力培养。提醒学生注意自我监督和自我评价，检视自己是否言出必行、按计划执行，是否每次练习时都进行评价练习及对比新旧练习，以找出不足，收获进步。教师除了给以正面评价外，还在课堂表现考核项给以适当加分，特别注意纠错方式及措词，切勿伤害学生自尊。

（三）构建适合的语言学习环境

针对学生实际，力求构建适合的语言学习环境。可借助于Krashen（1985）提出的可理解的语言输入（CI）构建语言学习环境。Krashen用 “i+1”模式说明CI的具体要求，即假设学习者目前的语言知识水平是“i”，其将要发展的水平应是“i+1”，其将要接触的语言材料应属于“i+1”水平，“1”指目前水平和将要发展的水平之间的难度距离，稍超过学习者的目前水平就行，这样才能对学习者的语言发展产生积极作用。听力难度过高，容易导致学生过度焦虑。焦虑并非都是负面的，也有促进性焦虑，适当的焦虑可以激励学生前进，如果听力过于简单，会逐渐降低学生的学习动力。碰到听力难度过大情况，可增加听前辅助性材料讲解。时而可选用难度高的材料，让学生看到继续发展的空间，从而对自己提出更高的要求。

（四）改进课堂教学方式

采用多样化教学手段，在音频基础上加入视频教学，听、听说和视听说结合。拓展教学资源，适当播放英文歌曲、电视专题节目、电影等，营造轻松氛围。丰富教学内容的题材和体裁，开拓学生视野，提升学习兴趣。控制过度提问，尤其是点名提问，可交替使用集体提问，教师亦可在分析材料或讲授解题方法的同时讲解答案。重视学习分享，每次课预留一些时间让学生简要分析学习情况及改进措施，取长补短，互相学习。

五、结语

听力学习是一个复杂的过程，焦虑是影响听力学习成效的重要情感变量之一。调查发现学生在课堂听力学习中绝大多数具有焦虑感，焦虑频率及焦虑程度均较高，同时找出学生认为导致焦虑产生的前10个因素。通过分析这10个因素与听力学习的关系，结合实际教学，提出相应的降低听力学习焦虑的解决方法，以期抛砖引玉，为解决听力教学中的焦虑干扰提供参考意见。

[ 参 考 文 献 ]

[1] Bullard，Nick.Word-based perception：a handicap second language acquisition？[J]. ELT Journal，1985（39）： 34-38.

[2] Horwitz E K，Horwitz M B， & Cope，J. Foreign language classroom anxiety.[J].Modem Language Journal，1986（70）：125-132.

[3] Krashen，S.The Input Hypothesis：Issues and Implications[M].New York：Longman Press，1985.

[4] OMalley，J.M.，& Anna Nhl Chamot.Leaning Strategies in Second Language Acquisition[M].Cambridge：Cambridge University Press，1993.

[5] 周丹丹.二语课堂中的听力焦虑感和情感策略[J].国外外语教学，2003（3）：22-29.

[责任编辑：覃侣冰]