如何上好一节常态课

余艳艳

在日常教学中，教师们常常会遇到这样的困惑：那就是为什么我每节语文课都认真去准备并且认真完成了自己的教学任务，而学生的成绩和表现总是不尽如人意。在一次次的反思中，我们将原因归咎于语文的课时数不够或是学生注意力不集中、没有按时完成我们布置的作业等等。其结果直接导致了语文课堂的低效和作业的“泛滥成灾”。在此，我们亟需转变传统思想观念，确立语文教师的学科管理思想，杜绝“无效教学”，促进“有效”且“高效”的课堂变革，使“高效”渗透于课堂教学的每一个环节，真正让学生学有所得。钟启泉先生提出：“‘学校知识的建构（知识习得），乃是课堂情境的教学过程中师生互动的历程与结果。教师的知识无法硬生生地‘灌输给学生，必须靠学生自己建构知识。”[1]

一、合格常态课的标准

一堂合格的常态课不仅仅局限于课堂的四十分钟，而是能够吸引学生主动学习探究，引导、带动学生学习方式的转变；应该是立足于初中学生的发展需要、结合语文学科的特点而进行的教与学双向交流、凸显学生生命主体的有意义的教学。要有语文课堂的整体意识，研究语文课堂教学中的每个环节，即相关教学活动达到怎样的程度才是最有效的，采取什么样的方法才是最有效的。

二、合格常态课的三个阶段

（一）课前准备

这是初中语文有效课堂教学的起始阶段，是相对于课内教学而言的前期准备部分，是整个教学全过程的第一步，它需要师生共同参与来完成，其教学价值取向是解决预习的问题，即解决预习什么内容、预习多长时间、什么方式预习、预习达到什么效果等。

1.学情研判

作为语文老师，应该了解每一位学生的学习情况，熟知他们的语文学习能力。每一个学生都有着不同的生活环境、思维方式、知识经验、性格特点和兴趣爱好。在语文学习中，更是有着“独特的个性化的理解”。因此，教学必须关注、了解学情，尊重、适应学情，从学生认知水平和发展可能出发，调整或优化教学目标；从学生的学习需求和实际需要出发，调整学习内容的广度、深度和难度，从学生的认识能力出发，调整教学的起点、坡度和速度；从学生的学习习惯和学习方法出发，设计或调整自己的教法，使学生能适应新教法。

2.学案设计

传统教学活动中，预设是由教师布置任务，现在盛行的导学案便是这样的产物。当然很多老师能够依据学情自主设计，但是很多的时候都是教师自己根据教材设计的，有时候就是照搬课后的练习。那么如何把学生被动预习的环节变为主动探知的过程呢？这就需要我们把学生的预习变为对新课学习的预设，引导学生在实际学习活动中自己设计学案，并指导学生学习预设的方法、步骤及内容，如教师可先自行设计学案，让学生了解学案的构成，同时教师引导学生在学习预设前先将新内容通读一遍，然后在“自主学案设计本”上列出本课的知识体系，筛选出重点、难点，查找应补充的知识。将自己掌握的和不懂的地方罗列出来，每一位学生的学案依据他们的学习能力，他们所设计的方案也是不同的。

3.学案修改

陶行知先生所倡导的“教的法子要围绕学的法子”，正是要求教师根据学生的学法来确定教学的内容、手段。教师在阅读学生的学习预设后，根据学生设计的自主学案，了解每一位学生的学习需求，以新课程标准为指导理念，筛选学案中的重点和难点，组织语文课堂教学。通过让学生自己预设代替应命完成任务的预习，可以提高学生自主学习的兴趣和能力，也把学生在学习中的困难和不足呈现在教师面前，让我们的课堂不再充斥无效却反复强调的问题，让学生从被动学习转为主动学习，让初中语文课堂教学更具有效性。

（二）课内探究

这是初中语文有效教学的核心阶段，是由师生共同参与的课内教学的具体实施阶段，是集中“促进有效学习”的课堂变革的关键部分。该阶段的总体教学要求是要在课堂教学中凸显学生的主体地位，凸显其自主、合作、探究的学习方式，着力转换教与学之间的行为关系，力求每一节常态课都能达到高效，培养学生自主学习的习惯。

1.有效提问代替满堂问

如今要求教师要给学生主动权，许多教师不再满堂灌，而是以满堂问的形式作为师生之间的互动交流。碎碎问，随意问，整堂课都是教师掌握主动权，学生被动地回答问题。那么学生的实际学习收获有多少，是否掌握了重点难点，哪些知识点成为了易错点、易混点、易漏点等，想必教师是不得而知的。教师可以先研读文本，确立文章的教学目标，根据第一阶段的学案设计，有效提问，引领学生主动思考，自主学习。

2.自主学习代替形式化分组讨论

语文教学应激发学生的学习兴趣，注重培养学生自主学习的意识和习惯，为学生创设良好的自主学习情境，尊重学生的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式。[2]必须要改变学生的学习方式，充分发挥学生的学习主动性，通过开展自主、合作、探究式学习，让每一个学生都有发挥的空间。比如设计课堂问题时，尽可能地照顾到每一个学生，用多样化的教学形式最大限度提供师生之间、生生之间的交流机会，形成愉快民主的学习课堂，在课堂上创设一种师生平等的和谐氛围。

3.精炼点拨代替冗长讲解

精讲的内容来自于第一阶段中教师和学生所提出的重难点，具体产生于学生不能解决的那些问题。教师的点拨应引导学生对问题的关键或文本的重难点进行由浅入深地探究，挖掘文本的主题、情感等方面，对于学生已知的可以不讲。

（三）课后提升

1.作业设计应以学生为中心

作业设计不能脱离课堂教学，应以学生的学习能力为依据。一个班级学生存在客观上的智力差距，作业不能一概而论，可以设置有梯度的作业，让学生能够真正参与到“做作业”这个活动当中。而不是让学生产生心理负担，排斥去做作业。著名语文特级教师钱梦龙认为，作业的目的和功能，第一是引导学生加深理解新学的课文、强化记忆，第二是促进学生的知识向能力的转化。钱梦龙老师将作业分成以下四种类型：以记诵、积累为主的作业；以知识的消化为主的作业；以知识的应用为主的作业；评价性作业。[3]

2.作业设计应突出生活性

顾黄初先生在《语文教学要贴近生活》一文中指出，语文教学的“根”在于生活。语文作为重要工具，应在“生活的广阔天地里”“频繁运用”。不能“老是把思想封闭在四壁合围的教室里，把眼光死盯在篇幅有限的课本上”，“要教学生掌握好语文工具，我们的思想要向广阔的生活审视。”[4]语文学科是人文性与工具性的统一，教师设计作业与学生做作业都应该是有效的，教师能够从学生的作业中了解学生的学习接受情况，学生能够从作业中获取语言运用的能力，真正运用到生活实践中。因此教师设计作业，不能只停留在抄写和作业本两种常规类型上，可以适当地设计一些应用写作、图表设计、课本剧等类型的作业，让学生主动自觉地完成作业，这也是一种自主学习的方式。

总之，作为教育工作者，我们应该要有全局意识，不应只是追求几节课的精彩展示。学生能力的培养是一个循序渐进的、长远的过程，所以我们必须以合格的常态课为基础，改变学生的学习方式，让他们学有所成。

参考文献：

[1]钟启泉.概念重建与我国课程创新——与《认真对待“轻视知识”的教育思潮》作者商榷[J].北京大学教育评论，2005，（3）.

[2]冉维维.中学语文作业的研究[D].硕士学位论文，华东师范大学，2005：16.

[3]中华人民共和国教育部制定.《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》[M].北京师范大学出版社，2001

[4]顾黄初.语文教育文集（上）[M].人民教育出版社，2002： 35.