阅读教学应回归语言

惠兰

《义务教育语文课程标准（2011年版）》对“语文课程”的内涵进行了全面诠释：“九年义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。语文课程应激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情，引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯，具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，正确运用祖国语言文字。”可见，学习语言是语文教学的主要任务。然而，当我们走进语文教学，审视阅读教学的时候，“假语文”“泛语文”的现象却充斥着我们的视野。我们正面临着学生言语能力的失落、想象力和创造力的衰退、语文综合能力堪忧的严峻现实。笔者在阅读教学的实践中以课程标准为指导，进行多年的思考和实践，努力探索回归语文本性的有效教学策略。

一、质疑，探究语言的奥秘

从阅读心理学的角度来看，阅读是一个以疑为起点、以思为核心、以体验和领悟为目的的认知过程。可以说，阅读的目的就是在不断的质疑、解疑过程中与文本进行对话，并获取意义和体验情感。而语文质疑能力即以阅读实践为基础，以创新思维为主导，以语文综合能力的提升为目的，是语文素养的重要内容。

案例一：苏教版四下《“蚁国英雄”》教学片段

（教师出示课题）

师：课题中的“蚁”是指“蚂蚁”。一只普通的蚂蚁，身体只有米粒般大小。由此，你们会联想到哪些词语？

生：弱小。

生：微小。

生：微乎其微。

师：是的，小小的蚂蚁，它们的身体那么微小，力量那么弱小，相对于自然界中的绝大多数生物来说，它们是“弱者”。

师：请再读读课题，此时，你有什么疑问呢？

生：小小的蚂蚁为什么被称为“英雄”？

生：“弱者”和“英雄”不是矛盾了吗？

师：这节课，就让我们带着这些问题来读这个故事。

文本中的“蚂蚁形象”与学生印象中的“蚂蚁”，形成巨大反差，这种反差符合学生的阅读心理，是学生阅读的起点，是阅读升华的关键所在。顺势而“疑”，由“疑”而导，循“疑”而学，让学生在自然的教学情境中质疑、析疑、释疑，在主动的语言实践中触摸文本、思辨感悟、运用表达。从课题处启疑、于关键词句激疑、在看似平常处生疑，富于探究的阅读教学让学生在解读语言奥秘的过程中始终处于求知若渴、享受发现的状态。

二、妙悟，品尝语言的精华

“妙悟”，顾名思义就是于巧妙处采用巧妙的方式品味、感悟。需要“妙悟”的往往是文本的精华，是最能显现语言文字魅力的地方，大到篇章布局、言语特色、结构段落，小到词语、标点，都是作者的反复推敲、精雕细琢之笔。我们在品味时，需要引导学生调动感觉、知觉、表象、联想、情感等多种心理因素的功能，去触摸言语对象的整体存在，充分激活静态的语言，运用多种感官来揣摩人性、交融情感，从中体悟到语言的妙处，从而有效达成阅读教学的目标。

案例二：苏教版五下《彭德怀和他的大黑骡子》教学片段

（教师出示句子：“彭德怀深情地望着拴在不远处的大黑骡子，平静地对警卫员们说……或许能多一些人走出草地。”）

师：在彭德怀的眼里，大黑骡子仅仅是一头牲口吗？

生：不是，他把它看做自己的兄弟、朋友，和他亲如手足。

师：杀它，不就是要切断自己的手足吗？他爱大黑骡子，舍不得杀！你读出了一个怎样的彭德怀？

生：铁汉也有柔情的一面！

师：读到这里，你有什么疑问吗？

生：既然“深情”为何“平静”，这不是矛盾吗？

生：彭德怀内心真的“平静”吗？

师：他表面的“平静”下隐藏的是什么？

生：痛苦。

生：不舍。

生：无奈。

师：爱的取舍，你又读出了怎样的彭德怀？

生：一个顾全大局、具有崇高风范的彭德怀。

《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“阅读是学生的个性化行为。阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”“妙悟”就是在个性化的阅读中实现的。这个教学片段给予了学生充分的“妙悟”空间，作为学习主体的学生把文本中的语言文字及语言所承载的内涵与自身的知识、情感、思维、想象等融为一体，“悟”意思，“悟”情味，“悟”意蕴，文本语言仿佛有了生命，温暖而亲切。

三、联想，丰富语言的蕴意

文本中不少语言文字在形式上是简洁的，而在内容与蕴意上却是丰富的。高效的阅读，就是将抽象的语言符号还原成形象画面，并生成更高级的语言与思维触角。联想，就是实现这样有效阅读的思维方式与途径。

案例三：苏教版三上《金子》教学片段

师：让我们走进画面，你看到了怎样的情景，读出了怎样的彼得？

（教师出示如下内容）

太阳刚刚升起，彼得……

夜幕降临，劳动了一天的彼得……

烈日炎炎下，彼得……

…………

（学生思考）

生：一个勤劳的彼得。

生：一个坚持不懈的彼得。

我们的阅读教学应多一些板块式、集合式的语言实践设计，多一些与文本紧密结合、依托联想而创造的语言实践活动，多一些让学生感悟语言魅力、叠加语言厚度、追求更深层对话的语言实践互动。通过这种充满联想、想象的语言实践活动，文本的蕴意将在学生的心灵世界不断丰满。

四、链接，拓展语言的外延

阅读教学中的“链接”是指就某一阅读素材，通过收集与这一专题相关的各种信息重构文本语境，在重构的语境中扩展与延伸、联系与比较、发现与创造，文本语言在有效的链接中变得更加丰厚。

案例四：苏教版五上《少年王冕》教学片段

师：文章惜字如金，可有一段景物描写看似和王冕没有什么关联，作者却花了不少笔墨，这是为什么呢？

（学生读第五自然段）

师：这段景物描写给你留下了怎样的印象？

生：荷花漂亮，晶莹透亮，让人赏心悦目。

师：雨后的荷花多美啊，古人历来偏爱荷花，常常赞美荷花，《爱莲说》就是经典之作。（出示：莲，出淤泥而不染，濯清涟而不妖……莲，花之君子者也。）

师：这里的“莲”就是荷花，作者说荷花是“花之君子”，荷花和王冕有什么关联？大家再来看看王冕的经历，你一定会有更深的认识。

生：王冕淡泊名利，就像这高洁的荷花。

生：荷花是花中君子，王冕也是一位君子，他孝顺母亲、自强不息、淡泊名利，他是一位真君子！

师：现在你能说说为什么要详写雨后的景象、详写这荷花了吗？

生：王冕就和荷花一样，品行高洁，作者描写荷花其实就是为了塑造王冕的君子形象。

这个片段中的“链接”以文本为中心，向课外的阅读材料辐射，从而达到以一篇带多篇、以课内带课外、以精读带博览的效果，让学生体会写法、丰富语言积累。其中，找准文本语言的“生长点”是实现有效“链接”的关键。以文本中的疑难问题为切入点进行“链接”，选择与文本在文体、内容或写作方法上相似之处或者对比鲜明之处进行“链接”，立足文本中的名家、名篇或名著的节选进行“链接”……“链接”的空间无限宽广，思维的维度不断拓展。

五、朗读，彰显语言的魅力

朗读，是将无声的书面语言转换为有声的综合语言的过程，是一种眼、口、耳、脑、心协同作用的创造性阅读活动。阅读教学，“读”为根本。“读”是认读能力形成的基础，“读”是探究能力形成的法宝，“读”是概括能力形成的捷径……重视朗读，引导学生原原本本地读，平心静气地读，整体联系地读，步步深入地读，让学生通过读书在课文中“走个来回”，就能使他们完成对文本语言的玩味、赏析、内化、创造。

特级教师薄俊生老师说：“朗读就是代作者说话，代文中的人物说话。”朗读氛围的渲染、文本对话的深入、朗读技巧的训练、朗读形式的选择等都需要精心设计，要让学生把朗读看作是自主的行为，让其在自主感悟、理解、欣赏、评价中多角度、有创意地进行朗读，增强语感，陶冶情操，全面提升语文素养。

语文教学的目的是让学生学会运用语言文字进行交流，提升语文素养。回归语言的阅读教学，让学生踏实行走，真实收获。

（作者单位：江苏省苏州市姑苏区教师发展中心）