论课堂文本语境资源的开发与利用

【摘要】语境资源是一个重要的教学资源。课堂语境是学生、教师、编者、文本交互作用的综合呈现和反映，其中以文本语境为重要的桥梁和纽带。文本语境一般包含着字词、句群、段落、表达等丰富的资源。基于课堂教学的视角，对文本语境资源进行探究及其开发利用，重点把握文辞品析、文体导读、语脉导引、梳理建构等策略，是提升课堂效益的有效举措。

【关键词】课堂教学；语境；语境资源；开发利用

【中国分类号】G623.2 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6009（2015）13-0035-02

【作者简介】吴琦，江苏省宜兴市东域小学（江苏宜兴，214200），高级教师，无锡市语文学科带头人。

课堂教学是各种教学资源交互作用的综合呈现和反映，学生、教师、编者、文本是其最重要的四个方面，而文本则是连接这四个方面的桥梁和纽带，它一般包含着字词、句群、段落、表达等语境资源。鉴于此，下文试以文本语境资源为例来作开发利用策略的探究。

一、文辞品析策略

文辞，指文章的用字、用语等。文本中那些具有丰富内涵的标点、字词、语句等常常是解读文本的“文眼”，能启开全文或点引全课，形成重要的文辞语境资源。对这些文辞语境进行品析、体悟、鉴赏等，是我们在课堂上最常用的教学策略。

以苏教版五下《灰椋鸟》一课的标点品析为例：

“我想，灰椋鸟尖尖的嘴，灰灰的背，远远望去黑乎乎的，有什么好看的呢？”“没有林场工人的辛勤劳动，没有这几年大规模的植树造林，我到哪儿去观赏这鸟儿归林的壮观场面呢？”

文本首尾语段均用了一个反问句。第一个“？”鲜明地表达了作者对灰椋鸟的印象：不好看，也隐含了对它的不感兴趣；第二个“？”则强烈地表达了作者对灰椋鸟归林场面的惊叹和喜爱。前后两个“？”连起来思考，就产生了疑问，即作者的态度前后变化如此之大，为什么呢？这就是学习这篇课文要重点探究的问题。教学中，抓住这两处“？”切入探究，就很容易领会文章的主旨。

再看苏教版五下《我和祖父的园子》一课的字、句品析：

《我和祖父的园子》一文中，不论是对园子里景物的具体描写，还是对人物活动的细腻刻画，无不体现了一个主题：自由而美好。备课时，反复赏读文本，读着读着，一篇长长的课文就读成了一句话——“一切都活了，要做什么，就做什么，要怎么样，就怎么样，都是自由的。”如此平实质朴的语言，却让我们强烈地感受到祖父的园子就是充满快乐和自由的乐园。再进一步细读，发现文中有一个字使用频率极高——“就”。在文本语境中，这个“就”字蕴含着主体因种种愿望都能得到满足而快乐无比的情感，而这一情感，与上文的那一句话异曲同工，都鲜明地指向于文章的主旨。教学中，若能抓住这一句话、一个字，便可以牵一发而动全身，准确地读懂文本、把握文本。

上述两例，一是标点符号品析法，一是关键字句品析法，都是对文本语境资源的很好利用。在具体实践中，还有文词、文段、文题等品析策略。当然，并非所有的文辞都有此价值意义，这里的文辞必须是以能够启开全文或点引全课为前提的。

二、文体导读策略

文体导读，是运用文体的规律和学法要点进行文本资源开发利用，进而引导学生自主阅读的一种语文实践活动。如根据文体规律将学法要点演化成一组问题的“问题策略”等。这是教师在课堂上引导学生习得读写方法，开展自主读写，养成读写能力的有效策略。

以苏教版五下《早》一课的句群语境资源为例：

“还没进门，迎面先扑来一阵清香。那清香纯净疏淡，像是桂花香，又像是兰花香。……据说‘三味是把书比作五谷、蔬菜、点心的，也许这就是书香？”“迈进后园，蜡梅开得正盛，几乎满树都是花。……梅飘香而送暖，梅花开的时候，正预示着春天的到来。二十四番花信风，一候是梅花，开得最早。”

文中两处描写蜡梅的句群语境，它在赞美三味书屋已流芳百年的蜡梅及其品性的同时，也蕴含了这样的教学资源：写景状物类文本的学法要点。依据此，我们可以用这样的一组问题来引导学生自学探究：（1）课文描写了什么景物？它有怎样的特点？（2）你从哪些词句中感受到这样的特点？作者是如何把景物特点写具体的？（3）你体会到作者怎样的思想感情？

结合具体的教学实践，依据小学阶段的主要文体，我们还可以有记事为主、写人为主的叙事性文本学法要点的策略和说明性文本学法要点的策略等。

三、语脉导引策略

语脉，就是语言的脉络、文理，它是指语言的表达思路，以及语言本身所产生的文本结构。每一个文本都有其指向于主旨的个性化的语脉资源，充分利用和把握这些资源，对我们的课堂教学起着举足轻重的作用。

仍以《早》的教学为例：

细读文本，不难发现这样的语脉特点：其一，课文以题揭旨，以题聚“神”。散文因“形散”而求“神聚”，以“早”字为题，亦为主线，统领全文，便是聚神之纲。三味书屋及后园尚有许多景致，作者在文中不一一概述，只着墨梅花和书屋陈设，且穿插一段介绍“早”字来历的故事，无不是围绕“早”字而选材和生发的，直接凸显了文章的主旨。其二，文本的另一条暗线是蜡梅，由进门时的清香引出蜡梅，到迈进后园时进一步感受其色美形美，开得盛，开得早，再到篇末的点睛之笔“要珍惜清晨，要珍惜春天，要学梅花，做‘东风第一枝”。对梅花的描写贯穿全文。而写蜡梅的特点和品性，正是为赞美和突出鲁迅的伟大人格埋下伏笔。

在此一旨两脉的导引下，教学中，我们可以这样来设计：

导入揭题后，即梳理脉络——

师：课文以“早”为题，文中写到了哪些和“早”有关的人或物呢？

生：蜡梅 鲁迅

师：一人一物，它们都和一个地方有关——三味书屋。下面，我们就随着吴伯箫爷爷，一起去访问这个三味书屋，探寻他们之间的联系。

由此，依旨分两条主线展开教学，一条线欣赏蜡梅的特点品性，一条线由书屋陈设展开的联想及穿插的故事走近鲁迅、认识鲁迅，最终交汇于文本主旨。

四、梳理建构策略

梳理建构，是指在课堂中为学生梳理所学以建构系统的知识体系和形成自主读写能力的一种有效策略和途径。这是引导学生对课堂所学进行即时回顾、反思巩固的最有效的方法之一。

以苏教版六下《学会合作》文本的表达语境资源为例：

“我们任何人在这个世界上都不是孤立存在的，都要和周围的人发生各种各样的关系。你是学生，就要和同学一起学习，一起游戏，共同完成学业；你是工人，就要和同事一起做工，共同完成工厂的生产任务……总之，不论你从事什么职业，也不论你在何时何地，都离不开与别人的合作。”

此文本语境从表达的角度而言，含有这样的价值和意义：（1）学习表达的方法：表达结构是总分总，首尾呼应；表达的内容是围绕一个观点，列举三个或三个以上的例子加以说明，并注意分号与省略号的使用。（2）供学生迁移仿写：学习课文这一自然段的表达方法，仿写一段话，并用上“总之”。

这是一个关于文本表达结构仿写的梳理建构策略。此外，从文本各部分的组成而言，还有开头、结尾、段落、过渡、照应等，就文本的表达方法而言，叙述、描写、抒情、议论等是最基本的表达方法。就小学语文而言，我们对文本的表达语境资源的梳理建构就要关注这些。

文本语境资源的探究，是一个很有意义的话题，也是一个永恒的话题。