长时型：课例研究的发展

罗楚珊

摘 要：课例研究在我国教师专业发展中出现了“教师被评价”和“经验主导”两个本质误解。本研究基于教师专业可持续发展的实质，从外部环境和内部特征上探寻课例研究的长时性特征，思考课例研究在我国的发展。

关键词：课例研究；长时性；教师专业发展

从20世纪90年代开始，课例研究从日本引进我国，教师在课例研究方面实践的效果，可以用“兴头很足，能力有限”来概括，主要表现在哪些方面？第一，“贴标签”地解释课例研究的课堂现象，对于课例研究中的现象，教师普遍认为只要与某先进的理论搭配起来，用该理论解释课堂现象，就满足课例研究的要求达到一堂好课的标准；第二，“生搬硬套”地解决课堂中的问题，对于课例研究中出现的亟需解决的问题，教师普遍的行为就是利用某先进理论或技术对课堂进行改造。课例研究在我国的发展亟待新气象的出现。

一、课例研究的误区

课例研究是来自日本的“授业研究”，是一系列教学设计、教学实录和教学反思的综合。余文森教授认为“教学课例=教学设计+教学实录+教学反思”。教师组成团队就某一个教学问题进行教学设计，通过观察实际课堂教学，进行教学实录，并针对教学进行教学设计的反思，在反思的基础上进行再设计，重复以上步骤（一般三次），直至教学设计达到完美、可做案例进行推广应用的水平。但风靡全球教育界的“课例研究”却未像一些学者所期待的那样为我国教育教学改革带来曙光，究其原因，是因为教师在教研中对课例研究产生了两方面误区。

1.评价与研究

课例研究的其中一个误区就是融入评价者与被评价者的关系。在课例研究中，往往会出现“这节课上得很好”“教学节奏掌握得很好”“这位教师很厉害”等这样那样的评价性语言，这都是在评价这节课的好坏，针对教师的教学行为作出的评价，使教师在反思课堂教学时筑起防卫心理，而真正的课例研究需要的不是评价，而是研究——研究这节课为什么会好或者坏。

不仅如此，融入评价者与被评价者，不仅达不到课例研究的“研究”要求，还会损害教师参与的积极性。课例研究是一线教师、教学管理者、研究者之间平等的对话，但涉及评价的课例研究就是带上功利的色彩，团队中的其他成员凌驾于授课老师之上，课例研究团队中出现不平等的关系，使本该合作的学习共同体解体。

2.教学与研究

课例研究的另外一个误区就是把个人经验教学与研究混淆。诚然，一位优秀的、经验丰富的教师在课堂教学改进上有其独特的见解，他（她）能根据学生的学习风格、学生的知识储备等差异灵活地对课堂进行教学差异安排，但这都不能叫做研究，优秀教师根据经验改造课堂是凭较高质量的学科教学知识和丰富的实践性知识。因为研究是建立在依据上，研究是要求教师理解“为什么这样的安排会改进教学”，而且不仅自己明白，还要形成理论让别人也能明白个中道理。

二、课例研究的发展

从全球教育系统来看，教师的专业发展模式，正随着课例研究的普及，逐渐地转型：开始由以行为科学为基础的教师教育模式，向以认知科学、建构主义和反思性研究为主的培训模式，向培养专家型教师为主的发展模式转型。教师专业发展的过程是一个持续的、通过反思进行建构的过程，而非一蹴而就的。教师在专业发展的过程中应作为一个解构者，应在与学生共同解构知识的过程中自觉进行实践知识的反思建构与再建构。但我国学校中运作的课例研究模式无法适应于教师持续反思建构的专业发展需求。要使教师专业走向可持续发展，这需要一个能不断地为教师积累专业知识和经验，能不断地维持教师自主研究、学习的热情，能持续培养教师反思习惯的、具有长时性特点的教师专业发展模式。

对课例研究进行深入的探究可知，课例研究具有集中性、持续性等能有效地促进教师专业可持续发展的特点，长时性实为其内在特征。课例研究的长时性特征由外部环境和内部特征共同决定的。长时性特征凸显了课例研究立足课堂，关注学生，基于教师合作的外部环境因素，一个持续的、渐进的教学变革的外部环境满足课例研究长期进行并持续不断的必要性条件。内部特征是由课例研究开展的过程和步骤决定的，课例研究不仅在课题主题的选择和确立方面，以长期目标为研究主题，拓宽主题的广度和深度，还从“疑问—规划—反思（评价）—行动—观察—反思（评价）和重新规划”这样循环反复的过程中不断地丰富和发展已有的结论和观点，在持续不断地解决课堂小问题中见证课例研究的效果，并产生教师对课例研究改进教学的向往和热情，形成正强化，促使教师将外在的研究行为内化为自身习惯。长时性是课例研究外部环境和内在特征的共同诉求，是课例研究在我国开展的新趋势。

参考文献：

[1]刘 捷.专业化：挑战21世纪的 教师[M].北京：教育科学出版社， 2002：23—27.

[2]胡庆芳.课例研究，我们一起来——中小学教师指南[M].北京：教育科学出版社，2011.

（作者单位：浙江大学教育学院）