如何促进幼儿早期阅读能力的发展？

王迎霞

【摘要】随着我国对早期阅读教育的重视，我园也开始了早期阅读教育实践活动，但是对早期阅读教育的认识也存在着误区。许多家长以孩子识字量的多少来衡量幼儿园的教育质量，并以此作为择园的标准。不少教师为了迎合家长的需要，不从幼儿的实际生活经验考虑，忽视了早期阅读的实际功能与价值，片面开展识字教学，真正的“阅读”是完全缺失的。

【关键词】早期阅读;分享阅读;文字;教师专业化水平

早期阅读是指0—6岁学前儿童凭借变化着的色彩、图像、成人的语言以及文字来理解以图为主的低幼儿童读物内容的活动过程。2013年6月13日，我们有幸参加了银川一幼举办的《3—6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）与幼儿园早期阅读实践研讨会。在《指南》与幼儿园阅读实践活动中，银川市第一幼儿园展示了两节早期阅读活动：中班的“分享阅读”《尾巴》和大班的“分享阅读”《大跳龙》。活动结束后，奕阳教育研究院的姚国辉老师就这两节课展开了研讨并对《指南》中的幼儿园阅读实践进行了全面细致的培训。

在《指南》“阅读和书写准备”中，明确了目标1“喜欢听故事，看图书”;目标2“具有初步的阅读理解能力”;目标3“具有书面表达的愿望和初步技能。尤其重要的是《指南》还根据幼儿的年龄特点制定了更加具体的阅读活动年龄段发展目标。通过学习、理解年龄段发展目标，我们发现，我园在早期阅读教学中存在着以下问题：

（一）阅读教学只是简单的识字教学

随着我国对早期阅读教育的重视，我园也开始了早期阅读教育实践活动，但是对早期阅读教育的认识也存在着误区。许多家长以孩子识字量的多少来衡量幼儿园的教育质量，并以此作为择园的标准。不少教师为了迎合家长的需要，不从幼儿的实际生活经验考虑，忽视了早期阅读的实际功能与价值，片面开展识字教学，真正的“阅读”是完全缺失的。同大多数传统教学保持着“灌输”的本质一样，这时期的阅读教学也突出教师的直接教授，引导幼儿识字，并通过多次的重复来记忆。词语的学习在脱离语境、脱离幼儿生活经验的基础上进行，引不起幼儿学习的兴趣，幼儿学到的词语也往往是“死”的，是幼儿所不能理解的。这样的阅读教育只看到了阅读教育中一个单独因素（字）的教育，没有看到阅读教育是一个统一的整体，阅读教育还包括阅读兴趣与习惯、口语、认知技能和阅读理解能力的教育等等。

（二）阅读材料严重缺乏

我园幼儿的阅读材很少，每个孩子平均不到一本书，阅读材料内容单一，只有部分唐诗宋词、童话故事、传统故事如《西游记》、三字经或是汉字配以图片的简单的认识动物、植物等等读物，缺乏与幼儿的年龄特点、认知特点相一致的、具有现实意义的阅读内容，幼儿园的阅读材料只有少数的绘本，与幼儿的生活没有联系，幼儿不能理解，尤其缺乏的是与儿童的生活经验相联系的阅读材料。教师们在语言区创设的阅读材料也很少，常见的是教师制作的拼图、配有图片的汉字卡片等，环境创设中缺少高质量的口语和语言认知环境。

（三）缺少对阅读教育的指导和有效评价

我园幼儿的阅读活动一般会在早接待或者饭前、入睡前进行，幼儿可以自主地在阅读区内翻阅图书，多数幼儿只是随意的无目的翻阅，教师很少会有意识地去关注幼儿阅读能力的发展，更多的是注重幼儿对阅读内容的掌握以及提醒孩子要爱护图书，不撕图书等常规要求。教师们有时会给孩子讲一些故事，看一些阅读材料，认为就能达到教育效果了。有些教师在评价早期阅读的效果时，过多关注儿童识字的数量、关注幼儿能否复述故事和绘本的具体内容，而忽视了儿童对阅读兴趣、阅读习惯、阅读技巧、阅读审美以及想象力和创造力等阅读能力方面的培养。缺少对幼儿阅读效果的评价，评价本身的导向已经失去了他本身所具有的意义。面对阅读教育客观存在的诸多问题，我们可以以《指南》为引导，从“分享阅读”的成功经验来寻找改善我园幼儿阅读教学的策略和方法。

（一）运用“分享閱读”的教学理念促进早期阅读教学

“分享阅读”是以实践经验为起点，对家庭中亲子行为进行改革、发展而成的一种用于引导学前和小学低年级儿童阅读的有效教学方法。其主要形式是在轻松、愉快、亲密的气氛中，成年人和儿童不以学习为外显目的，共同阅读一本书的类似游戏的活动。起初，以成年人为儿童朗读为主，然后逐步提高儿童对阅读活动的参与水平，并最终过渡到儿童自主独立阅读。其主要特点是使用大号图书教学，即阅读教学中运用大开本图书来取代挂图或普通开本的教师用书，老师和幼儿共同阅读的图书是大号的，以保证所有而幼儿都能看清楚书中的内容，因此，“分享阅读”也被称作“大书阅读”。由于“大书”的出现，老师和幼儿共同阅读大书成为集体阅读活动的主要形式。这种形式下的阅读教学让所有的孩子都能清楚的看到大书展示的内容，在教师指导下共享阅读的过程与乐趣，体会阅读的亲密与愉悦，也就逐渐增强了孩子的阅读兴趣和良好的习惯，同时，“分享阅读”注重教师的示范和引导，幼儿有机会参与、体验和学习阅读技巧，能力也相应得到提高。正因为如此，大书阅读在近十年逐渐成为我国幼儿园早期阅读课程，尤其是集体阅读环节中必不可少的主流形式。

“分享阅读”在重视大书阅读、教师示范和引导的基础上，更多的把精力放到注重儿童独立阅读小书能力的培养、重视儿童自主阅读能力的培养上，并通过不断的探索和总结，发展出了既包括大书阅读，也包括小书阅读，还包括通过游戏扩展和提高儿童语言应用能力的三阶段并重的教学模式。这样的教学模式，是值得我们借鉴和学习的。

奕阳教语研究院老师的指导，也使我们得到很多启发，比如，教师在活动中可以创造情景，便于幼儿理解新词汇;对读本的内容要有透彻的把握，对于有困难的地方进行适当的铺垫;引导幼儿在读本的每一页找到核心问题，让幼儿预测下一页的发展;当读本中有需要图画遮挡时，教师的提问要围绕遮挡的部分，使图画遮挡具有意义;在教学过程中，要注意用适当的提问方式及幼儿的反馈来增强气氛，教师应及时肯定幼儿积极意义的反馈，及时强化;要注意问题的难度，问题不要提得书面化，应直指核心，问题也不要停留在一个层面，应层层深入，要引发幼儿对关键问题的积极思考;回顾故事类读本时，可以与幼儿一问一答，形成幼儿自己讲故事的过程等等。

（二）给孩子创造自主阅读的环境

1、科学提供丰富的阅读材料。为孩子投放的图书一定要色彩鲜艳，画面生动、故事简短、图文并茂，要涵盖不同的领域，涉及幼儿的生活知识、科学知识、中国传统文化知识等方方面面，材料内容应渗透亲情、友谊、问题解决等诸多主题;图书应涉及到不同的文化主体，让孩子受到各种文化的感染;阅读区的阅读材料要选择一些纸张较厚的“撕不坏图书”让孩子在自主阅读时发挥作用，增强图书的使用寿命并时更换，尽可能契合幼儿园不同的活动主题。

2、创设自主的阅读环境。每天给幼儿阅读的时间，对幼儿的阅读要经常给予赞赏、关注和肯定;教师要有意识地营造轻松温馨的阅读环境，参与孩子的阅读，以互动的形式帮助幼儿理解和深化阅读内容，掌握阅读技巧，與孩子一起享受阅读的快乐;阅读环境的创设应营造一种阅读文化精神氛围，例如，将教师制作的图书和幼儿制作的图书布置在环境中，让孩子自主阅读，不要只是简单的文字和卡片。

3、为孩子展示真实的文字世界。我们反对小学化的识字教学，但对于幼儿园大班的孩子，一些简单的识字活动却很有必要，这有助于幼小衔接活动的顺利开展，为幼儿进入小学以后的正式学习做好准备。《指南》里关于前书写的一些教育建议如“鼓励幼儿将自己感兴趣的事情或故事画下来并讲给别人听，让幼儿体会写写画画的方式可以表达自己的想法和情感”等对我园的早期阅读教学有很大的帮助。幼儿的书写有一个过程，即从涂鸦、画图到接近类似文字的过程。我们可以结合现实生活引导幼儿接触生活中的常用文字。比如在书架旁边贴个“书架”字样的卡片，在口杯架旁边贴个“口杯” 字样的卡片，毛巾架旁边贴上“毛巾” 字样的卡片，在自己的美术作品上写上自己的姓名，家长在接送途中可引导孩子认知街道两边旁店铺上方的文字。这些建立在真实语境和幼儿可以理解的基础上的文字环境，有助于幼儿在潜移默化的过程中自然的提高对文字的兴趣，提高他们运用语言的能力。

（三）提高教师在早期阅读方面的专业水平

给孩子创造自主阅读的环境的同时，教师也要通过自学、培训等形式丰富关于早期阅读教学方面的理论和实践知识，了解优秀阅读教育的实例，从中反思、深化和建构自己的教育理念。倡导教师在教育实践中的行动研究，让教师在自己的教学过程中不断发现问题、思考问题以及解决问题，通过不断的实践来提高自身在早期阅读方面的专业水平。在《指南》精神的引领下，相信阅读会成为促进幼儿观察、想象、理解、表达能力提升的有效学习方式，充分感受阅读带给他们成长的快乐。

参考文献：

[1]庞丽娟.文化传承与幼儿教育.杭州浙江教育出版社，2005.

[2]蒋静.早期阅读教育中读本的选择和价值.学前教育，2004年（增刊）.

[3]周丽君.浅议分享阅读拓展活动的设计与评价.学前教育，2004年（增刊）.