师生协同发展：高校思政课教学的本真追求

韩祥伟

[摘 要]根据主体间性理论，思政课教学应该是教师和学生通过语言沟通交流所形成的精神沟通、道德同情、主体间相互“理解”和“共识”的课堂教学过程。师生协同发展是主体间性视域下高校思政课教学的本真追求。高校思政课教学师生协同发展的实现需要开放教学空间，营造师生协同发展的主体场域；重构教学内容，打造师生思想共鸣、协同发展的现实媒介。

[关键词]主体间性；师生协同发展；高校思政课

[中图分类号]G641 [文献标识码] A [文章编号] 1009 — 2234（2015）09 — 0168 — 02

一、 前言

大学生思想特点通常带有很强时代烙印，随着市场经济的不断发展，90后大学生的思想出现了许多新的特征：他们精力旺盛且富有求知欲，追求自己的独特观点和问题解决方法；他们有着较强的自我意识和独立人格，反对传统的灌输式强制教育，追求自由平等的教育方式。而思政课教学异于其他学科课程，带有鲜明的“思想教育”特点，加之沿袭千年的“尊师重道”传统儒家思想，使得思政课教学难以摆脱“灌输说教”嫌疑。

目前高校思政课教学，教师依然是教学“主角”，课堂讲授处于绝对地位；教师依然是教学“权威”，课堂呈现的是学生对教师的服从。这与90后大学生思想特点相背离，抑制学生的创造性和主动性，扼杀了思政课教学的魅力和艺术。导致高校思政课教学现状不理想，德育实效性不高，相当数量的学生表现出对思政课的消极抵触。借助“主体间性”视角，重新审视思政课教学过程中最核心的元素——“师生关系”，以期帮助当前社会转型期的高校思政课教学走出困境。

二、主体间性视角审视高校思政课教学

（一）主体间性的基本意涵

由笛卡尔开创，康德奠基的主体性哲学，缘起于对古代与中世纪的群体伦理本位和神性至上的批判与否定。因其对人的主体地位和理性力量的彰显，得以将人从中世纪黑暗的宗教枷锁中解放出来，推动历史进步。但日益发达的科技理性在巩固人的主体地位、凸显人的主体作用同时不可避免的走向了主体性的自我异化，陷入了“主——客”二元对立的思维困境和“人类中心论”的实践困境之中。

20世纪中期，在对占有性主体性的反思过程中，西方哲学家提出了“主体间性”的范畴。最早提及“主体间性”概念的是德国著名哲学家胡塞尔，其将“主体间性”定义为自我共同体——一种在各个主体间存在的“共同性”或“共通性”；马丁·布伯认为主体间性是主体通过对话所形成的“我——你”关系；哈贝马斯将主体间性界定为人与人在语言沟通交流中所形成的精神沟通、道德同情、主体的相互“理解”和“共识”。通过分析我们可以看出主体间性的基本意涵：是指作为主体的人与人通过语言对话和行动交往所形成的相关性和共识性。

（二）主体间性视角下之高校思政课教学

思想政治理论教育其根本旨归应该是“成人”——成就人的“德性”的教育。从教育的整体性角度而言，人的发展既包括学生层面的发展，也包含教师层面的发展；“成人”既是“成就”学生的德性与德行，同时也是“成就”教师的德性与德行。目前关于思想政治理论教育的诸多研究追求“成人”目标的实现时，将“成人”目标全部落在了学生层面上，而教师层面则往往被忽视。这种忽略教育整体意义的教育价值取向，必然容易导致思政课教学走向单一的“教师”主体论或“学生”主体论，出现传统课堂教学中的师生“主——客”二元对立困境。

根据主体间性理论，思政课教学应该是教师和学生，通过语言沟通交流所形成的精神沟通、道德同情、主体间相互“理解”和“共识”的课堂教学过程。教师德性与德行的完善是促进学生道德生长的内源性基点，思想政治教育的重要使命。教师在教育过程中，实现自身德性与德行的完善，吸引学生“听其言、信其行”；帮助大学生树立正确的思想信仰、坚定的政治方向。学生对教师德育效果的反馈，会引导教师探究反思自身德性与德行的完善与否。思政课教学应该是在师生互动中，师生双方德性与德行的完善过程。教师和学生都是高校思政课教学活动的主体，而且是相对独立、地位平等的主体。借助于师生对话、师生交互式教育，可以将传统思政课教学将学生当作客体进行灌输的强制方式，转化为师生间民主平等、共同参与的合作式方式，提高思政课实效性。主体间性视角下的高校思政课教学，既承认教师的主体地位，又承认学生的主体地位，师生之间是平等的“我一你”关系，师生在交流或交往过程中相互理解，达成共识。思政课教学究其实质应该是师生良性互动、协同发展。通过主体间性的视角来审视思政课教学，可以有力化解传思想政治教育中统师生“主——客”二元对立困境，消解师生对立，保持教师与学生的合理张力。

三、师生协同发展：主体间性视域下高校思政课教学的本真追求

（一） 教师教学风格的形成，是师生协同发展价值追求的起点

打破二元对立，吸引学生融入教学，教师需要主动在深层思考的基础上，探索自身专业发展，形成自己的教学风格。具有独特教学风格的思政课教师，可以以其不落俗套、不拘形式的教学方式，吸引学生积极、主动融入到课堂教学中来，从而打破教师“独角戏”， 真正形成师生“对话”和师生“交往”。所以说教师形成自己的独特教学风格，实现对课堂教学的有效驾驭，令思政课教学更有吸引力和更富实效性，是实现师生“对话”和师生“交往”的前提条件。别具一格、耳目一新的教学艺术可以给学生留下深刻的印象，对学生各种心理品质的发展产生潜移默化的影响，促进学生发展，实现思政课教学“成人”功能——“成就”学生的德性与德行。

教师只有关注和反思自身的专业发展状况，并通过各种方法促进自身专业发展，才能顺利地走过专业发展所必须经历的诸阶段，形成自己的教学风格，吸引学生并对其施加教育影响，从而“成就”教师自己的德性与德行。所以教师的专业成长与教学风格的形成，是师生协同发展之教育价值追求得以有效实施的重要起点。

（二）学生主体价值的实现，是师生协同发展价值追求的归宿

传统思政课教学，把学生当作接受“客体”进行知识传授，甚至不顾学生意愿强行灌输，必然会招致学生的激烈反弹，不仅难以达到应有的“思想教育”效果，还有可能走向“育人”“成人”教育的对立面。实践证明，思政课教学的效力与大学生是否自愿接受外在的道德影响并内化这种影响密切相关，与学生主体性的发挥密切相关。思政课教学过程中，只有通过“师生对话”和“师生交往”，随时把握学生的思想波动和情感状态，才能真正了解学生的实际状况，激活学生道德需求，调动学生的积极性与主动性。

从主体间性视角来审视当前思政课教学，我们应该承认教师是主体，学生也是主体，学生是整个教学过程中有思想的、可以发挥主观能动性、促进双方实现超越与提升的主体。将学生视为教学主体，在师生“交往互动”中发挥其主体性，才能让学生“潜移默化”中认同并且内化外在的道德影响。同时教学过程中，持有不同知识背景和知识经验的师生“对话”“交往”，不仅可以拓宽师生双方的知识面，充分发挥双方的自身优势和价值，还可以在充分发掘各自潜能的基础上，通过“协同合力”，促进彼此共同学习和成长发展。所以学生主体性的有力发挥，既是有效开展思政课教学的前提，也师生协同发展价值追求的归宿。

四、 高校思政课教学师生协同发展的实现

（一）开放教学空间，师生协同发展的主体场域

论语记载，子夏问曰：“‘巧笑倩兮，美目盼兮，素以为绚兮。何谓也？”子曰：“绘事后素。”曰：“礼后乎？”子曰：“起予者商也！始可与言诗已矣。”这段记载说明，老师教导学生，学生有时候也可以启发老师。这说明在相对开放的教学空间内，教师和学生的思想和行为在不受约束和束缚的情况下，师生“对话”能够碰撞思想火花，激发积极“外力”，才能实现“教学相长”——师生协同发展。师生协同发展的动力一方面是来自于教师自身的努力（教师为提升自己所做的努力和教师为提升学生所做的努力），另一方面来自于教师与学生的对话、交往所激发的“外力”。 只有营造开放教学空间，才能为教师和学生的主体价值实现提供现实“场域”。在这个开放的空间中，教师是布景的导演，学生是尽责的演员。开放的教学空间能够给予教师更多的教学自由，实现教师的专业发展，施加对学生的教育影响；开放的教学空间给学生更多的实现自我超越的机会，让课堂的舞台上尽情施展自己的天赋和才能。开放教学空间旨在倡导一种较为宽松的教学氛围，师生在协商对话或交往互动过程中相互理解，达成共识，实现双方的共同超越与自我提升。

（二） 重构教学内容，师生思想共鸣、协同发展的现实媒介

教学内容是育人的载体，师生思想共鸣、协同发展的媒介。当前思政课教学内容理论与实践相脱节的问题依然没有得到完全解决；道德说教与学生道德需求之间的冲突依然存在。教学内容的选择直接影响思政课教学的效果，关系到德育的实效性。所以，思政课教学师生协同发展的目标，要求思政课教学内容的重构。思政课的教学内容的重构应秉承两个基本原则：一是教学大纲；二是学生的德育需求和现实需求。在教学内容的选择方面， 不要只停留在理论高度， 应重视社会现实的发展， 密切关注能引发学生学习需要和道德需求的问题。只有融入社会， 贴近生活，拉近距离，投学生之所好的内容才能最容易调动学生积极性，实现教师——学生——教师的教学互动和信息传递，引发师生思想共鸣、促进师生协同发展。

基于主体间性理论的师生双向互动的思政课教学，始终秉承思政课教学其根本旨归是“成人“育人”这一教育理念，并将这一理念熔铸在整个有效思政课教学的探寻过程中。可以提高思想政治教育的效能，实现思想政治教育在现代社会条件下的价值，对当前社会转型期高校思政课教学具有重要的理论指导和实践借鉴意义。

〔参 考 文 献〕

〔1〕曾新.论主体性教育中的主体间性〔J〕.华中师范大学学报：人文社会科学版，2001，（05）：134-138.

〔2〕吴岳军.论主体间性视角下的师生关系及其教师角色〔J〕.教师教育研究，2010，（02）：40-43.

〔3〕谷佳媚.论思想政治教育沟通关系的本真〔J〕.河南社会科学，2011，（05）：166-168.

〔责任编辑：谭 蕊〕