巧用年代尺提升历史素养

朱秋蓉

历史素养是指通过学习教化和自我积淀，综合运用所学的历史知识、能力和思维，形成基于历史视角分析解决问题的个性心理品质。“只满足于史料堆积，而缺乏对历史的思考，缺乏深层的思维”，[1]显示了目前历史与社会教学中所存在的问题。学生对历史的学习如果只局限于感知历史，就不可能获得对历史本质的深刻认识。作为一名历史与社会教师，我们深深体会到：学习历史不能简单地复述历史，而应该让学生认识历史、理解历史、运用历史。在课程实践中，巧用年代尺，以“总体史”的眼光，“阶段史”的意识，串联相关历史史实，能帮助学生突破记忆与理解的难点，克服“碎片化”的教学弊端，构建认识、分析、理解历史的认知体系，品味充满历史意蕴的课堂，达成提升学生历史素养的目的。

一、激发兴趣 活化教材 史由证来

我们发现，许多学生虽然对历史学习有很强的好奇心，但深感其繁杂、易忘，这种好奇心就随之消失了，令人痛惜；我们也发现，有些教师对历史内容采用醍醐灌顶的方式，要求学生一下子能开启智慧，效果却适得其反：学生把对历史的认知当成了一种负担，萌生逆反情绪，于是失却了历史素养培养的原动力。华东师范大学周彬教授曾说过：“真正能够在课堂坚持下来，且仍然兴趣盎然的学生，肯定是掌握了将学科知识串联起来的方法的学生，也只有他们才能够真正体会到学习知识的乐趣和价值。”[2]所以从这个角度说，要真正激发学生学习历史的兴趣，就应该让学生掌握能把历史知识串联起来的技巧与方法。

初中学生正处于儿童走向青年的过渡期，思维活跃，独立意识逐年增强，他们善于形象思维，抽象逻辑思维相对薄弱，不善于梳理、归纳和概括零碎的史实，但他们又不愿意被动地接受知识，于是就下意识地运用教师的治学方式来认识历史。因此，教师不仅要教给学生历史知识，更要教给学生串联历史知识的方法。画年代尺正是串联知识体系的好方法。它以简易的图示，将零散的历史史实按照时间顺序串联，清晰地再现了人类历史发展的轨迹。

如在《古今中华话改革》教学中，学习涉及八、九年级四册教材的内容。面对如此庞大的体系，学生会有一种畏难情绪。教师发挥初中生形象思维的优势，请学生围绕“改革”主题，将分散在各册教材中的相关内容提取出来，并尝试按照时间顺序制作“改革年代尺”。

通过制作“改革年代尺”（见图1），学生将分散在各册教材中的十余项改革史实提取出来，在掌握最基本历史知识的基础上，尝试用“总体史”的眼光重新组织编排历史资源，建构了全新的学习内容：历史车轮在改革中不断前进。这样，年代尺成了教学内容的浓缩精华。或是活色生香的生活场景，或是浓墨重彩渲染激烈的战争场景，或是简洁线条勾勒的人物风貌，或是严谨地图描绘的社会形态，一幅幅历史图景随年代尺依次展现，让历史在学生的眼前有了“复活”的感觉。

借助年代尺，不仅可以帮助学生形象直观地把握学习主旨，而且也拉近了学生与“历史”的距离，激发了学习兴趣。“研究历史也同做电影一样：吾人将许多死的事实组织好，予以意义及价值，使之活动，活动的结果，就是供给现代人应用。”[3]学生在重组历史资源、制作年代尺的过程中，锤炼了思考问题、处理问题和解决问题的能力，于潜移默化中培养学生“史由证来”的历史意识。

二、启迪思维 梳理脉络 论从史出

历史是“发生在过去的按一定时间顺序排列的事件”，[4]当今社会既是历史的延续，又是历史的发展。因此，我们的教学不仅要正确讲授历史事件，更要将历史事件放置于特定的历史环境中，进行多角度的剖析，分析与其相互影响的要素，形成正确的历史观。由于学生所学的历史内容距今遥远，这就需要教师善于营造历史学习的情境，拉近学习内容与学生思维的距离。制作年代尺，应是教师创设教学情境，让学生主动探究的一种手段。它以时间为轴线，将重大历史事件、重要历史人物放置于特定的时空框架中，从影响人类文明进程的历史事件中梳理出清晰的历史脉络，让学生感受到历史的生命力和震撼力，无痕中实现对学生的世界观、人生观和价值观的教育。

如教授《罗马帝国的兴衰》一课，学情调查显示，学生认为罗马帝国取代罗马共和国是一种历史的倒退。鉴于学生刚接触古罗马史，无法整体把握古罗马的发展脉络，缺乏对罗马共和国和罗马帝国的认知，教师指导学生根据所学知识，把零碎的古罗马历史事件绘制成年代尺（见图2）。学生从古罗马兴衰中梳理出了一条清晰的历史线索，形成对整个古罗马发展的完整时序后，教师引导学生观察制作好的年代尺，寻找相关历史事件间的联系，思考为什么罗马共和国会被罗马帝国取代。（提示问题：1.罗马共和国的政治体制是否所有人都享有民主？它有哪些弊端？2.从罗马共和国不断扩张的过程中，出现了哪些新的问题？出现这些问题时，统治者采取了什么措施？3.罗马帝国建立后，是否推动了罗马的发展？）通过对年代尺中关联历史事件的深层思考，学生明白了，罗马帝国取代罗马共和国是历史的必然。尚武的古罗马人不断对外扩张，使罗马版图范围迅速扩大，促进罗马奴隶制迅速发展的同时，人口日益增多，社会矛盾日益激化。到公元前1世纪，罗马共和国发生了严重社会危机，共和制度再也无力维持统治，各地奴隶起义不断，沉重地动摇了罗马共和国的统治基础。这些都表明，原有的共和制度已不能充分行使维护奴隶主阶级利益，不能适应罗马经济进一步的发展，必须建立一种强有力的政治制度来取代它，而建立在军事统治基础上的罗马帝国正是顺应了历史发展的潮流。罗马由共和国向帝国的转变是由当时的政治、经济和奴隶主阶级的统治所决定的，并不是历史的倒退，罗马帝国长达两百年的“罗马和平”时期，局势安定，经济繁荣，也从另一侧面证明了帝制确实是适合当时罗马发展的一种政治体制。

历史史实不能只看表面现象，也不能仅仅列举单方面的史料，否则会造成片面的印象。通过制作年代尺，不仅能巩固学生原先所学的知识，而且能帮助学生建构历史发展的脉络，辩证地看待历史，使年代尺和教材文字相互照应，互为补充，构成学生历史学习的动态体系。利用年代尺进行教学，可以让教师突破教学难点，化解学生疑点，也可以让学生认知历史史实，梳理历史脉络，发展历史思维，锻炼学生丰富的想象和严密的逻辑，这也体现了“论从史出”的历史思维能力培养的要求。

三、纵横比较 建构体系 以史为鉴

任何一种历史现象的存在都不是孤立的，都是相互联系、互为因果的。在现实教学中，也有很多历史知识非常扎实的学生，但如果让他们运用所学知识进行分析、评价，往往就含混不清。究其原因，还是在于无法学以致用。“极为相似的事情，但在不同的历史环境中出现，有可能得出完全不同的结论，如果把这些发展过程中的每一个部分都分别加以研究，然后再把它们加以比较，我们就会很容易地找到理解这种现象的钥匙。”[5]帮助学生从纷繁复杂的历史史实中找出区别和联系，找到规律，以史为鉴，是教师教学的重要任务之一。初中学生囿于年龄与经验，很难从那些看似相同的历史现象中找寻到历史的本质规律。在教学中，我们借助年代尺，将彼此有某种联系的历史现象进行纵向和横向比较，找出其中的差异，借此来揭示历史现象的本质，能够使学生产生茅塞顿开的学习感触。

如教授九年级上册《历史地认识多样的发展道路》一课，学生对中国尝试现代化道路屡次失败，而西方国家从14至19世纪，却成功完成了一系列的社会变革，感到十分困惑。因此，在教学中，教师提供给学生相关“中国的现代化探索”与“西方的现代化探索”的史实，引导学生把史实分别整理成两个不同的年代尺（见图3、图4）。

对比“中国的现代化探索”的年代尺和“西方的现代化探索”的年代尺，寻找中国与西方探索现代化道路的不同。通过纵向比较，学生发现，中国社会在1919年以前，经历了学习西方军事器物、学习西方政治制度、学习西方思想文化的三个阶段，走了一条与西方完全相反的探索道路。通过横向比较，学生又发现，中国与西方探索现代化的道路在经济的工业化、政治的民主化、思想的理性化三方面存在明显差异。经济工业化方面，中国受多种因素的制约（自然经济占主导；闭关锁国政策；封建专制；列强侵略；外国资本主义的阻扰破坏），发展艰难；而西方却有各种因素（手工工场的发展——资本主义经济的发展；新航路开辟及海外掠夺——市场拓展及资本原始积累；资产阶级革命——制度保障；工业革命实现）促进其发展。政治民主化方面，中国戊戌变法、辛亥革命虽有政治民主的追求，但并未实现，直到新中国建立后，才逐步实现社会主义的政治民主；而西方通过三大资产阶级革命建立了资本主义制度，并以法律形式予以确立。思想理性化方面，中国的新文化运动是一次反对封建文化的思想启蒙运动；而西方有文艺复兴、科学革命、启蒙运动三大运动，促进人们自立、自觉、自信地追求意识的形成，极大地促进了人们精神层面现代化进程。这些差异，导致中国和西方所走的现代化道路是截然不同的，这都是由不同的国情决定的，只有根据本国实际情况，选择适合自己的发展道路，才能促进本国历史的发展。综合比较后，学生认识到，不同的国家走不同的发展道路，都能取得一定的成效，这说明不同国家的发展道路是多样化的，只要是符合历史发展潮流的发展道路，就应该相互尊重、包容，相互学习、吸收。中国现代化探索道路的选择是由中国国情决定的。由于当时中国所处的国际环境和国内环境，列强的侵略和半殖民地半封建社会性质等因素，中国每向前迈进一步都显得异常艰难。中国共产党的诞生使中国革命的面貌焕然一新。中国共产党领导中国人民走出了一条农村包围城市、武装夺取政权的革命新道路，使中国获得了民族的独立和人民的解放，掀开了历史的新篇章。在对历史的反思中，学生更加坚定了只有中国共产党才能救中国、只有社会主义才能发展中国的信念。

因此，利用年代尺，建构完整的历史时序，能让学生把重要的史实直观展现出来，能让学生把中国历史放在世界史的大背景下加以考察比较，将平面的书本知识立体化，重构知识体系，拓宽史学视野，促使学生去探寻知识间的相互关系，通过纵向和横向的比较，区分出史实间的异同，寻找出史实间的相互联系，揭示出历史事件的本质特征，挖掘出历史表象中蕴藏的历史规律，从而得出比较科学的历史结论，形成对历史有价值的见解。

历史教学的终极目标不是仅仅让学生记住“有哪几个人”“有哪些事”，而是培养学生“以史为鉴”的反思精神。利用年代尺进行教学，不仅能促使教师教学方式的改变，更能给学生留足思考的时空，让学生以历史的眼光思考问题，审视历史，汲取进步的力量，促进思维方式的转变，让学生真正成为学习的主人，使学生终身受益。

学习历史是今人与过去的对话，对话的桥梁就是史料，而将史料按照历史演进的轨迹呈现出来的是年代尺。在对年代尺的研究过程中，学生不仅可以提高历史思维能力，更重要的是可以提升思考、鉴别、判断、决策等历史素养。通过年代尺，学生可以真切地触摸人类走过的足迹，感悟过去，理解今天，关注未来，彰显出历史与社会学科“教天地人事，育生命自觉”的无穷魅力。

参考文献：

[1] 韩毅.构建有中国特色的世界史学体系：争辩与思考——“中国世界史学科体系建设研讨会”学术观点述评[J].中国社会科学，2008（2）.

[2] 周彬.课堂密码[M].上海：华东师范大学出版社，2009：8.

[3] 梁启超.中国历史研究法[M].北京：中国华侨出版社，2013：5.

[4] 约恩·吕森.历史思考的新途径[M].上海：上海人民出版社，2005：10.

[5] 马克思恩格斯全集：第25卷[M].北京：人民出版社，1974.