大学传统课程教学的课堂冲突探析

周衡

摘 要：在当前高等教育形势下，传统课程遭遇了更多的教学困境。传统课程源自课堂规律、教学技术和课堂管理等因素而产生的课堂冲突破坏了传统课程的教学生命力，隔阂了教学双方的互动关系。因此，运用充分调研学情、更新教学技术、建立柔性管理等方式来解决传统课程的课堂冲突是高等教育制度的设定者、管理者和教学者面临的一项重要任务。

关键词：大学；传统课程；课堂冲突

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2015）05-0041-02

在现有高等教育课程体系中，传统课程具有深厚的课程学术史和学科教育史，但也逐渐建立一种“学科中心，知识本位”、“重视结论，忽视过程”的事实性知识灌输和接受的课程教学特质[1]。和以技术培养为核心任务的新型课程相比，传统课程在竞争性教育结构中渐显其发展劣势。教育作为以对话为中心的社会活动，其教育目标、教育内容多赖于师生对话而得以实现。但随着教育环境复杂化、教育学情多元化，师生对话逐渐陷入冲突的教育困境。本文拟从课堂冲突的具体表现、课堂冲突的产生原因及课堂冲突的应对策略等角度讨论当前大学传统课程教学的课堂冲突。

一、传统课程的课程规律与课堂冲突

作为传统课程，其悠久的课程历史自然建构起教育的系统性和科学性，但这种系统科学的传统课程思维也必然导致课程价值理念的窄化，并衍生出以知识本体论为核心观念、以知识传授为中心任务的课程教学原则。传统课程通过近乎固定的教学内容、教学目标乃至教学方法呈现的知识世界具有严格的客观性、确定性和中立性，这种稳定性的教学结构和当前教育语境所追求的普适性、不定性和多元化形成鲜明对照，特别是在以追求课程综合教育和应用实践为模式的新型教育体系中，传统课程的课程原则势必会成当前高等教育发展的重要阻碍。

从课程教学目标来说，传统课程过度追求静态知识量的增长和知识复制能力的训练[2]，在具体教学环节中，教师按照课程既定的程序进行单向的知识输送。这种教学目标和程序固然能促进学生基础知识的准确接受和扎实累积，但也可能会挫伤学生对知识自我建构的积极性。从教学对象来说，处于当下环境中的学生在选择学习课程时会依据人才培养的市场机制来设置其课程接受期待。但这种极具实际化动机的接受期待往往会与传统课程既定的教育原则存在一定距离，而这些距离在具体教学中就会衰减学生课程的学习热情，甚至产生课堂冲突。同时，从大学教育设置而言，课程教学是一种预设性的教学，教学大纲的预先设置、教学日历的课前安排等计划化教学本身排除教学对象的参与，从而构成教学合同的单方面设定，这也就导致学生在课堂教学中只能被动接受既有计划，从而产生计划教学与接受期待的冲突。

教学双方作为特定的科层角色，具有相应的角色行为和角色期望[3]。作为课堂行为的引导者，教师有规划和规范学生学习的角色义务和期望，而教育对象也会基于生活经验和既有教育形成个体的学习需求。尤其是新时期的大学生其获得新知识的渠道越来越多，往往能在课堂教学之前获得传统课程的相关知识，从而生成与传统课堂相应的知识成见或壁垒，并进一步建立“谁的知识最有价值”的预设意识[4]，从而打破了传统教学中常出现的知识不平等的结构。因此学生在课堂教学活动中，更会扮演一种课堂知识教学的监督者、批判者的角色。所以当教学双方的角色期望达成共识，自然会建立平衡流畅的课堂态势，并形成优势化的绩效产出，若一旦二者存在认识的距离，教师的计划教学和学生的学习需求之间存在的龃龉也会导致学生对课堂教学的反叛，从而构成教学的课堂冲突。

面对因课程规律和接受期待的冲突，从冲突管理角度来看，首先要依据当下语境进行课程规律的合理调整。课程规律的调整可以根据社会实践、专业发展和学术动态来调整其教学内容区域和比重、更新教学内容，从而使课程具有时代感。其次是计划教学和学情调研的有效结合。教学计划的设定在对学情预先调研的前提下，充分考虑学生的预期心理、学习行为和绩效标准，将学生作为教学目标设立的隐含存在来对待，从而对未来的教学课堂冲突进行积极预防。

二、传统课程的教学技术与课堂冲突

课堂教学的质量高下以怎样的尺度进行衡量，这是当前大学教学非常重要的课题。课堂教学的质量既取决于教学内容的优化配置，也有来自教学技术的有效实施。一堂成功的课堂教育必然要建立一个以有效的教学技术来准确、生动传送教学内容的流程。一旦教学技术出现故障，其教学内容的传送过程也就变得滞涩，甚至偏差。

从学生而言，他们对于课堂教学的基本要求是准确性、趣味性和流畅性。其中趣味性、流畅性无疑是针对课堂教学技术而设置的。从悲观的角度来看当前大学生的学习心理，他们对于专业性的传统课程的兴趣要远远低于具有操作性和实践性的新兴课程，因此这也导致其衡量传统课程的效果乃至传统课程教师会从心理愉悦与否的角度进行设定。但是这种接受心理却很难在传统课程中得到更大的满足。传统课程的教学过程一方面很难引入当前更具感官化的教学手段，即使运用多媒体教学，也只是一种单一的文字呈现性教学，无法调动更多元的来源信息来刺激学生的接受状态。不仅如此，传统课程的教师其教学技术的植入往往处于僵硬状态，甚至为技术而技术，其本身技术意识是模糊的。如作为教学技术之一的教学语言，传统课程的教师在语言处理上或偏于学术性，从而导致课堂教学的晦涩，也无法真正引导学生进入教学内容。更有甚者，传统课程的教学只是讲台上的独自表演，缺乏台上和台下的有效互动。这种压迫性的教学情境并不一定会带来富有良性发展趋向的教学效果，更多的是造成被压迫者（教学对象）学习的懈怠，甚至磨钝其主体自觉的学习意识，形成一种伪装性学习的状态，从而成为课堂教学空间的被动存在。这些无疑会形成学生的正常需求与教学技术滞后之间的课堂冲突。

如何合理地解决因教学技术带来的课堂冲突呢？从教学理念上来看，传统课程的教师应采用以建构主义方法为代表的多元教学理念为改变其教学技术，建立自觉的教学艺术意识。教师应从教育意识中认识到学生不再是简单的信息接受者，教师应从示范、监督和纠正的传统教育行为中超越而出，以倾听者、指导者和促进者甚至合作者的姿态引导学生积极参与课堂教学，营造思考和问题解决的开放宽容的环境，坚持以学生的思想和反应为课堂的驱动力，使之能在对话和自治中成为课堂教学活动的信息加工者和建构者。

总之，合理的课堂教学永远不可能通过简单粗暴的方式达成，它更多需要以认同的方式实现。所以，一种优化的教学技术需要改变传统的路径，并创造更平等、更灵活的教学环境，从而建立不同教学参与者、不同文化结构者之间的彼此适应、协商乃至合作的机制。

三、传统课程的教学管理和课堂冲突

课堂教学空间也是一种管理空间，教学参与双方都具有管理者和被管理者的双重身份，其皆以自主式管理和监督式管理为主要方式，其中监督式管理无疑是最为主要的管理形式。在监督式管理中，课程教师和教学对象都承担着管理者的角色，其管理身份具有互相变化的特征。但无疑教师的管理者角色更具主导性，也是课堂管理的主要实施者。

教师的管理权力主要来自学校所确立的课堂教学规章制度和作为知识传送者的话语权。但随着学生自身心智的成熟以及个性发展的多样性，教师在具体课堂教学中所采用的管理手段往往会被作为一种异己力量被学生加以抵抗，从而形成教师的教学管理与学生的个性心理的课堂冲突。

导致课堂冲突的教学管理还与当前高等教育模式有关。在当下国内的高等院校，其教育模式多以学分制形式出现。这种以选课为核心，通过绩点和学分衡量学生学习质量的综合教学管理制度导致新型师生关系的出现。学分制体制中，每门课程以若干学分供学生选择，而学分又与具体的学习费用联系在一起，也就是说学分具有价格性表征。学分的价格化也就导致一种新型师生意识和关系的出现，即课程成为特定商品，而教学双方界定成教育商品的提供者和消费者。基于如此的师生关系，在利己消费的心理指导下，学生自然会从个人收益角度来衡量和评价一门课程。传统课程作为基础性课程，其难以实现立竿见影的现实效果。因此教师的课堂管理一旦出现偏差，就有可能引起学生作为课程消费者的心理抗拒，从而演变成课堂冲突。

而要解决来自教学管理的课堂冲突，需要强化传统课程教师的管理意识，建立柔性管理观念。首先要以强化方式来暗示、引导和激励学生的课堂行为，潜移默化地促使学生认同教学管理的必要性，从而自动进行姿态调整乃至原则损益，从而建立健康有序的课堂环境。其次传统课程教师要避免借助直接惩罚（如分数抑制、评价威胁）或剥夺式惩罚（如禁止发言、禁止入场等）等惩罚性手段进行粗暴管理，这样只能进一步激化学生的厌恶和反抗，从而恶化教学环境。

综上所述，基于当前高等教育的形势，传统课程遭遇了更多的生存困境和教学疑难。传统课程源自课堂规律、计划教学、教学技术和课堂管理等因素而产生的课堂冲突，一方面在破坏传统课程的教学生命力，另一方面也在进一步隔阂教学双方的互动关系。因此，寻求多元方法、多层角度来解决传统课程的课堂冲突是高等教育的制度设定者、管理者和教学者面临的一项重要而艰巨的任务。

参考文献：

[1]吴文刚.谈传统课程的弊端和研究性课程的时代意义

[J].教育探索，2002，（12）.

[2]马开剑.传统课程与教学范式的缺陷探析与整体转向

[J].当代教育科学，2004，（15）.

[3][美]韦恩·K·霍伊，塞西尔·G·米斯克尔；范国睿译.教育

管理学：理论·研究·实践[M].北京：教育科学出版社，

2007：23.

[4][美]迈克尔·W·阿普尔；罗燕，钟南译.被压迫者的声音

[M]，上海：华东师范大学出版社，2008：40.