基于“学生心理发展逻辑”的课程目标研制探究

李家清　常珊珊

基础教育课程改革的核心理念是“为了每一位学生的发展”，其贯穿我国课程改革与发展的进程，成为21世纪中国教育的主旋律，而这一核心理念也应直接体现在课程目标中。从教育学角度来看，课程目标的编制须考虑三方面的因素：学科的知识逻辑；学生的心理发展逻辑；社会的要求。[1]因此，作为“发展”主体的心理发展过程，其动态水平和逻辑规律成为教师在课程目标研制时需要着重考量的因素。本文从学习心理学出发，以高中地理课程目标为例，解读当下课程目标中学生心理逻辑体现的问题所在，在深化认识课程目标性质和功能的基础上，刍议地理课程标准设置课程目标时应该注意的学生心理逻辑问题。

一、促进学生心理发展是课程目标的核心取向

课程目标是一个由多要素构成的有机组合体，具有多面性和多层次性，其内涵包括社会发展目标、学科发展目标和心理发展目标。社会发展目标是国家赋予课程目标的宏观价值导向；学科发展目标是学科知识赋予课程目标的科学价值；心理发展目标是学生主体地位的重要体现，决定着课程目标的表现形式，集中体现课程目标的本体功能，是课程目标的核心。课程目标的三个结构要素各自有独特的内涵，又是紧密联系的统一体。首先，社会发展和学生心理发展是以学科知识的发展为前提和载体的，但同时也制约着学科知识的选取与组合；其次，社会发展目标是对人才培养的社会要求，属于基础目标；最后，教育是通过育人来促进社会发展和学科发展，而人的发展主要是一个心理成长的过程。因此，心理发展目标是课程目标的本体目标和核心取向。这三者之间的关系用图1表示如下：

二、检视现行目标中学生心理发展逻辑的存在问题

美国教育心理学家布鲁姆和加涅分别对教育目标和学习结果的分类进行了系统的研究，他们的经典著作在世界范围内产生了广泛影响。其中，布鲁姆在《教育目标分类学》一书中将心理发展目标分为认知、情感和动作技能，加涅在《学习的条件和教学论》一书中根据学习结果的不同分为言语信息、智力技能、认知策略、动作技能和态度。布鲁姆的分类法概括性较高，加涅的分类法则更为具体。这两种分类方法在表述上虽有差异但实质指向是相同的，加涅提出的言语信息、智力技能和认知策略都可以归类到认知层面，情感是一种较为稳定的态度体验，属于态度的主要成分。基于此分析，笔者认为学生的心理逻辑，包括了认知发展的规律性、技能发展的规律性和情感发展的渐进性。下面，以我国教育部2003年颁布的《普通高中地理课程标准（实验）》中的课程目标为例，对心理发展的三个维度进行了现状分析，结论有如下几个方面。

（一）认知维度：学段分层不均，水平发展偏低

学生的认知发展具有年龄阶段性和逻辑性特征，呈现出由简单到复杂、由低级到高级的发展过程。布鲁姆将人的认知领域分为六个水平，从低到高依次为：识记、领会、应用、分析、综合和评价。“识记”机械被动，思维参与少，属于比较低级的认知发展水平；“领会”除了记忆的成分，增加了大脑对信息再加工的过程，较“识记”略为高级。以此类推，“应用”“分析”“综合”“评价”思维水平逐渐提高，思维参与成分逐渐增多，属于较为高级的认知发展水平。

我国地理课程标准分为“义务教育阶段”和“普通高中阶段”。义务教育阶段学习年限是9年，普通高中阶段学习年限是3年，12年的学习时间仅划分为两个阶段，并没有凸显学生年龄阶段性发展的规律。因此，目前的课程标准年龄划分有待细化，彰显学段层级。在新课程目标的实践中，教师特别强调学生的认知发展，但更多是聚焦事实性记忆，忽视“应用、综合、评价”等高级认知的发展。以“普通高中地理课程目标”中关于知识的描述为例，可以看出目前的“知识目标”表述仅用到了“获得”“理解”“了解”“认识”等词语。如“了解人类活动对地理环境的影响”尚有不妥，初中生已经对这一现象具有感性的表象认识，高中阶段的学生对人地关系和地理环境的认识逐步趋向于科学与理性，能够具备对地理环境进行初步“分析”和“评价”的能力。而“了解”水平层次的目标滞后于高中生的认知发展水平。因此，未来的课程目标对学生高级认知水平的关注程度还有待加强。

（二）技能维度：内容选择单薄，智力技能缺失

学习心理学将技能分为动作技能和智力技能，这里我们主要探讨智力技能。智力技能的本质是应用概念和规则去办事。[2]加涅将智力技能称为“智慧技能”，并根据智力技能不同的复杂程度将其分为概念、辨别、规则、高级规则和操作步骤。其中，最基本的智慧技能是“规则”，比“规则”简单的级别为“概念”“辨别”，由规则结合起来的叫“高级规则”，而“操作步骤”是最复杂的一种规则。地理学科智力技能包括地理思维技能、地理探究技能、地理表达技能等，地理思维技能包含概念、辨别等智力技能，地理探究技能是在运用规则的基础上进行推理、判断、评价等的心智操作，地理表达能力不仅要求信息能准确地输入和再加工，更侧重信息的科学输出，属于高层次的操作步骤。加涅的智力技能理论启发了我们的教学要促使学生从基本的地理思维技能，逐步达成地理表达技能，提升学生的智力技能。

运用加涅的智力技能理论，审视分析普通高中地理课程标准中的技能目标，我们发现，在现行的高中地理课程目标中，关于地理技能目标的要求仅用了两句话表述，内容较少且形式单调；另外，目标内容偏于注重地理实践技能和地理图表技能，忽视和智力发展相关的技能，如地理思维技能、地理表达技能等。因此，我们建议在课程目标的修订中，应增加智力技能的内容要求和说明，为教师教学提供明确的指导建议，也为学生地理技能的全面发展提供指向。

（三）情感维度：体验情感不全面，可培育性不强

情感是指人的喜、怒、哀、乐等心理感受和情绪体验。从学生的情感发展来看，其情感包括社会情感和个人情感。其中，社会情感是社会对个体情感发展的总体性要求，个体情感是学生在心理发展过程中形成的稳定的内在品质，二者相辅相成，体现着情感发展的全面性。学生情感的发展是一个由外而内、由被动转化为主动、由意念转化为行动的外化过程，其最终目的是实现个人品质的升华和素质的提升，并表现出相应的外在行为。另外，从认知和情感的关系上看，学生认知的目的不是停留在知道客体是什么，而是要将这种知识内化到主体自身的知识结构和情感系统之中；只有成为了主体自身的价值、态度、信念的知识，才能达到安顿自身情感的目的，也才是主体的真正知识。[3]由此可见，学生情感的培育需经历亲自体验，才能得到真正的内化。endprint

我国现行普通高中地理课程标准中的情感目标内容，从个人、家乡、国家、全球四个层面展开，视角由近及远，由个人过渡到全球，内容全面且梯度层次清晰，引导学生形成正确的世界观、人生观和价值观。但其美中尚有不足：首先，内容构成较偏重于社会情感的培育，学生个人体验情感的比例较少；其次，目标的可培育性不强，表现为目标细化程度不高，目标的理想培育效果难以达成。之所以说理想的培育效果难以达成，是因为不同情感形成过程的时间尺度有所差异，学生的个人情感具有较强的情感倾向性和体验性，通过高中三年时间的培育比较容易获得。但社会情感的获得依托于个人情感的发展，一般要经历较长时间的培育，是一个渐进的社会化过程，如学生的全球意识、可持续发展观念等，这就对教学实践的培育效果提出了很高的挑战。基于以上分析，我们建议未来的目标修订应适当地平衡个人情感和社会情感的关系，并增加学生的个人体验情感，同时细化社会情感要求，增强其可操作性和可培育性。

三、建构未来课程目标中的学生心理发展逻辑体系

（一）彰显认知维度的学段层级性与发展逻辑性

未来的课程目标修订，应该细化学生的年龄阶段，关注学生高级认知的发展。课程目标的学段分层要求在发达国家体现得较为明显，年龄分层要求很好地契合了学生心理发展的年龄阶段特征，为我们提供了可借鉴的内容。如英国1999年的《国家地理课程》将课程目标分为8个水平层次。另外，还有1个卓越等级，等级的顺序与学生的年级阶段一致，以适应不同年龄和不同能力学生的基本要求；美国1994 年的《国家地理标准》分成 K-4、5-8、9-12等三个年级阶段制定课程目标和内容。[4]我国未来的认知目标应逐步彰显年龄层级性，即根据不同年龄阶段的心理发展特征及认知方式的差异，制定不同层次要求的课程目标。我们可以尝试将认知目标分为四个层级（如图2）：第一个层级为小学1～3年级，第二个层级为小学4～6年级，第三个层级为中学7～9年级，第四个层级为中学10～12年级，这样能够避免简单和重复，同时保证目标的螺旋式上升。

《布卢姆认知教育目标分类学》一书中，将迁移涉及的认知过程具体描述为理解、运用、分析、评价和创造，并主张教育目标要拓宽到这些认知过程上。[5]走向未来的课程目标应该跳出单纯“记忆”“了解”的条框，用更全面和广泛的视角去诠释学生思维的发展，适当增加“运用”“评价”等思维内涵，逐步实现认知发展由低级水平走向高级水平的逻辑规律过程。基于此分析，笔者将“普通高中地理课程标准”中的知识目标在《义务教育地理课程标准（2011年版）》的基础上尝试修改，如表1。

（二）实现技能维度的内容丰富性与智力外显性

智力技能在课程目标中占有很重要的地位。在人类的各种活动中，大量的是智力活动，而智力活动主要是依靠智慧技能来完成的。[6]实现技能维度的内容丰富性与智力外显性，我们首先要明确“技能”的内涵。《地理教育国际宪章（1992）》中列出的地理技能目标为：“把发展学生提出地理问题、收集和组织地理信息、处理资料、分析资料、评价资料、发展通则、做出判断、做出决定、解决问题等能力作为技能培养目标。”从学生技能发展的水平来看，智力技能可以分为基础性技能、拓展性技能和探究性技能，每种技能都有丰富的智力构成。例如，地理调查观测技能是拓展性技能的一种，它考查学生的获取信息能力，对其进行分析、归纳、处理的能力，以及与人沟通的能力。这些智力技能是锻炼和提高学生智慧技能的关键所在，我们应该在课程目标中对其进行显化和拓展，使其更具可操作性和可评价性。因此，我们期待目标的修订能够从技能目标的本质内涵出发，分析学生智力技能发展的特征，研制出更加丰富和完善的地理技能目标。基于此期待，笔者也尝试将《普通高中地理课程标准（实验）》中的技能目标进行了修改，内容如表2。

（三）注重情感维度的个体体验性与实践引领性

马卡连柯曾说过：我确信，我们的教育目的不仅仅在于培养能最有效地参加国家建设的那种具有创造性的公民，我们还要把所教育的人一定变成幸福的人。[7]“幸福”是一种情感。从情感的内涵看，学生的情感内涵丰富，不仅指学习热情和学习兴趣，还包括爱、快乐、审美情趣等丰富的内心体验，还包括乐观的生活态度、求实的科学态度、宽容的人生态度等。[8]这些情感态度的培育都需要学生的实践体验。另外，从教学实践来看，学生个体体验情感从理论层面、较为抽象宽泛的课程目标到具体教学目标，不是一个简单移植和照搬的过程，需要以课程目标的可操作性为前提和基础。因此，未来的情感目标应注重个体体验性与实践引领性。首先，体验性的情感目标，即描述学生自己的心理感受、体验，或明确安排学生表现的机会[9]，注重学生亲历知识建构过程的价值，注重学生与知识建构相伴相生的情意活动。此外，情感目标应适当地与个体的心理素质、社会适应能力等联系在一起，如学生从学习中获得的情感体验、习得的学习态度等。其次，体现情感目标的实践引领性，除了增加学生的情感体验，也可以在价值导向引领的基础上，适当细化情感目标，关注具体的内容要求，增强实践引领性。基于上述分析，笔者尝试在现行情感态度价值观目标的基础上进行修改，内容如表3。

本世纪以来，我国基础教育课程改革风雨兼程走过了十多个春秋，地理课程目标在课程实践中所发挥的指向性功能和对课程改革的促进深化等的重要作用不容置疑，对促进地理课程改革取得的显著成绩是值得肯定的，但在实践过程中产生的一些问题，确实需要研究解决。因此，修订和完善课程标准成为了当下地理教育界关注的焦点。本文提出了研制课程目标的建议，但如何实现课程目标的学科逻辑和社会要求，以及如何处理学科、社会和学生这三要素之间的关系，仍是课程目标修订需要深入研究的问题，希望能从相关专家和学者的研究中得到更深刻的思维启迪。

参考文献：

[1] 袁振国.当代教育学[M].北京：教育科学出版社，2004：122.

[2] 姚夏倩，皮连生.语文学习结果的分类及其教学含义[J].教育研究，2000（4）：47.

[3] 石鸥，侯静敏.在过程中体验：从新课程改革关注情感体验价值谈起[J].课程·教材·教法，2002（8）：12.

[4] 王小禹，袁孝亭.国外地理课程标准课程目标的特征与趋势[J].外国中小学教育，2012（3）：54.

[5] 安德森，等.学习、教学和评估的分类学——布卢姆教育目标分类学（修订版）[M].皮连生，译.上海：华东师范大学出版社，2008：50.

[6] 施良方，崔允漷.教学理论：课程教学的原理、策略与研究[M].上海：华东师范大学出版社，1999：91.

[7] 刘伟.关于情感教育目标的几点认识与思考[J].教育理论与实践，1998（6）：35.

[8] 赵德成.新课程实施中的情感、态度与价值观评价[J].课程·教材·教法，2003（9）：11.

[9] 陈明英，等.体验性目标的陈述与检测技术[J].中国教育学刊，2011（4）：37.endprint