教育指标及其基于教育指标的教育量化研究探索:内容和方法

2015-05-29云聪

中小学教师培训 2015年6期

云聪

（兰州文理学院师范学院，甘肃兰州 730000）

所谓教育量化研究，是指将教育问题与现象用数量来表示，进而去分析、考验、解释，从而获得意义的研究方式。[1]桑代克说，凡是客观存在的事物都有其数量。因此，在本体论意义上，作为客观存在的教育必然要以量为其存在方式，使得教育的各种属性都有必要体现为数量，以达到对教育实在的把握。

教育研究应同任何一种科学认识一样，一般是要先认识观测对象的性质，形成认识对象的概念，然后通过考察认识对象的数量特征和关系来把握认识对象的本质，揭示认识对象固有的规律性。其实际研究过程通常是，研究者从描述对象概念间关系的假设出发，通过对抽象概念的操作化定义确定观测指标，再运用问卷、量表、结构式访谈与实验观察等方法收集指标所指示的事实资料，最后进行统计分析来检验关于事物客观规律的理论假设。因此，先定性、后定量是科学研究的一般规律。[2]按此规律，数量化实为对教育进行科学研究的一个重要进程，它是继理论思辨认识之后对理论概念及描述概念间关系的理论假设的量化实证过程。所以，缺少数量化的教育研究是不完整的，是难以最终达到揭示客观规律的研究目的的。我们经常提倡教育研究要把定性与定量结合起来，须知这种结合只有在先定性、后定量的过程中才有实际意义。

教育学从哲学中分化出来，形成一门独立的学科已经有很长的历史了，但直到今天，教育研究还依然停留在传统哲学抽象思维的层面上。教育研究基本上采用个案分析、概念思辨、教育叙事等定性的研究方法。[3]致使旨在阐明培养方式与人之发展关系、描述教育活动规律的教育理论因缺少实证性的数量支持，理论的实在性、可靠性和可用性受到了严重的影响。

近年来，教育指标成为教育研究的重要领域。它以其直观性、度量化和可比性等特点，日益成为政府管理教育和学校自我改进的重要工具，被用来评鉴教育发展水平，引导教育发展方向，提供教育发展策略。[4]教育指标作为教育现象数量的科学范畴[5]，与教育概念相比一个显著的特点是数量形式与教育内容相结合的统一性，以数量的形式表示教育概念和关系，因此，有必要以教育指标为基础进行教育理论的数量化研究，促进教育理论科学化。

一、教育指标在教育科学研究过程中的作用

笔者对“教育科学研究”的理解是，用科学方法认识教育规律。社会研究专家袁方教授指出，“科学方法的核心是科学程序”[6]，因此，有关教育指标在教育科学研究中的作用或必要性问题，需要在认识教育现象的研究过程中来把握。

对于其研究过程，我们无须穷尽所有的科学研究文献，只需从自然科学或社会科学文献中抽取若干有关研究过程的描述进行比对，在比对中撇开具体的研究内容，只在方法论层面上把握其“科学研究的思维过程”[7]。这个过程若以“假设、实验、统计”[8]和“操作化”[9]为主要方法，按照 “逻辑（理论）—实证（观察）”[10]的科学范式可展开为五个步骤：1.理论思维，即针对所要解决的教育问题提出理论概念和描述理论概念间关系的理论假设；2.理论概念操作化，即把理论概念进一步具体化为可以进行观察和测量的指标[11]；3.观测记录，即对指标所指示的现象进行观测和记录，获得反映理论概念（或假设）的事实信息；4.加工整理，即对指标观测结果进行统计整理和加工，形成描述理论假设的统计分布和统计量数（统计指标），如平均量数、相对量数、位置量数、差异量数、相关系数等；5.分析判断，即对加工整理结果进行分析判断、检验解释，形成理论是否具有实在性、有效性的结论。

这个过程研究的起点是假设（hypothesis），它一般来自对某一理论的演绎推理。例如，教育学认为，“教育是人的发展的主要原因”，由此可以推演出两个假设：“人受教育的程度越高，则人的发展程度越高”；“人所受教育的方式不同，人的行为方式或身心素质就会有所不同”。再如，教育学认为，“在遗传、环境、教育三个因素中，教育对人的发展起主导作用”，由此可导出假设：“教育与人的发展的偏相关高于遗传或环境与人的发展的偏相关。”研究假设有两个基本性质：一是推测性，即假设对概念间关系的描述是一种思维中的想象，是对所研究问题的答案的主观推测，其正确性有待研究结果检验确证；二是抽象性，即假设对事物间关系的描述，是用抽象概念表述的，其实在性需要具体事实资料加以充实。

教育科学研究的目的是探求教育活动的客观规律。“规律即关系”（列宁，《哲学笔记》）,显然，它与假设所表述的概念间的推测性主观关系是不同质的，因此，客观规律是不能直接被假设的概念关系所直观表述，从而说假设就是客观规律。那么，如何在认识上得出主观假设与客观规律相符或不相符的结论？或如康德所说主观符合客观“何以可能”？康德认为，从主观到客观需要一个“认识中介”，这个中介应具有将概念的主观性与事实的客观性结合在一起的统一性[12]，使主观的假设用客观事实进行实证成为可能。从上述科学研究过程中可以看出，这个认识中介就是研究过程第二阶段（概念操作化）分析生成的指标。所以，指标在教育科学研究中扮演着连接理论到实证的关键角色，对提高教育研究的科学性、有效性至关重要。

关于教育指标在教育研究中的作用，从教育科学研究过程要取得的效果讲，主要有以下几个方面：第一，提高教育研究的客观性。指标是用看得见、听得到、摸得着的具体现象、事件或方法表示概念（变量）的，这就使得研究假设包含的概念成为可直接感知、操作的东西，因而有利于提高研究结果的客观性。第二，使教育研究结果具有可比性。在实际的教育研究工作中，由于不同研究者对同一概念的理解不同，常常造成对同一问题的研究产生不同的结果，使得研究结果之间无法进行比较。但对概念用指标明确加以指示，不同的研究者对同一问题的研究（可能选用不同的研究对象）结果就可以进行比较、分析了。第三，保证研究过程的可重复性。对一项研究假设包含的概念用指标给予明示，也就提供了重复本研究的确切信息，从而有助于其他研究者评价本研究，乃至重复本研究以检验研究结果的可靠性。第四，确保教育研究结果的实在性。在实际的教育研究特别是教育实验过程中，研究的结果通常要用反映研究对象总体数量特征的统计量数来表示，使之在总体上证明研究结果的普遍性或普适性。由于统计量数在没有实际事物的情况下也可由没有实际意义的抽象数字计算出来，在这种情况下，统计量数只是一种没有实际内容的空洞形式。但如果统计量数是由对指标指示的具体教育事务通过大量观察的数据综合而成，这样统计量数就是有实际内容的研究结果了，因而指标有助于保证教育研究结果的实在性。

二、教育指标在教育研究中的数量形式和种类

指标自20世纪70年代美国社会指标运动后，成为社会科学研究方法领域里的一个方法论范畴。它作为方法论的一个概念术语，在以实验和调查为主要方法的教育研究中，一般是指为了验证某一教育学的理论假设，用来指示经验事实，能够与一定的研究课题及假设中的概念内涵的某一方面对应起来，可被研究者的感官所观测到的现象标志。指标所指之事物属于经验层次的现象，其形态包括任何一种能够说明研究对象特征的东西：事件、事实、实物、操作方法、行为、语言、文字、数字等，只要能够指示和说明对象的某一特征或概念，它就成为一个指标。如可用辨认各类图形作为“智力”的一个指标，用耐心回答行人问路作为“同情心”的一个指标，用成人有目的的引导儿童进行或终止某些言行作为“教育活动”的一个指标。正如《世界指标大纲》一书作者所说，“是可以被观察到的一切”。[13]指标作为一种可被人的感官确认的经验层次现象，通过它可以推知某些特定的事实，并从中得出特定的结论，例如，对教育方法的研究，学生的测验得分这一现象标志，常用来指示（反映）某种教育方法对学生学习有无促进作用，或学生对某种教育方法是否做出积极、有效的反应。再如，可用学生到校率、迟到早退次数、旷课次数和时数、守时程度、上课持续专注教学内容的时间、提出和回答问题的频次、作业干净整洁程度等作为学习态度的现象标志，指示和判断学生的学习态度状况。指标正是通过其现象标志指示它所反映的研究对象特征，因此，指标是我们认识教育现象的基本依据。

关于教育指标，即以教育事实为内容的指标。从OECD（经济合作与发展组织）历年出版的《教育概览》和我国教育年鉴发布的教育指标来看，这种指标在形式上主要是一种统计性教育指标,即一种“旨在客观地显示教育实态及其水准的统计值”[14]，“系衡量教育系统状况或表现的统计量数”[15]。如学校数、在校学生数、教师数、识字率、适龄人口大学生的比例、小中大学综合入学率、生师比、经费数、培养方式变量、学科测验成绩等。这种形式的教育指标是一种对教育现象的特征，通过“大量观察”,对观察所获数据进行统计分析处理后，生成的反映教育现象总体数量特征的概念和数值。因此，统计形式的教育指标在教育研究活动中，所反映的是一种研究成果，而非研究过程；是一种为指标使用者（如决策者、管理者等）考虑教育问题提供指示的工具，而非研究过程中搜集教育信息的工具。那么，在教育研究过程中用来搜集事实信息的教育指标是一种什么形式的教育指标？从上述教育研究过程看，它主要是一种在研究过程中用来观测教育现象，为证实或证伪研究假设提供事实支持的观测性指标。这是一种对教育现象认识的原生性指标，统计性指标实际上都是由观测性指标在获得测量数据基础上汇集数据转化而来。在笔者看来，这种形式的指标是一种更为切合“指标”本性的教育指标。教育指标不论是观测性的还是统计性的都具有四个重要的特点：一是可观测性，即它们都可以进行某种方式（区分或计数或度量）的测量；二是具体性，即它们都是反映一定具体或实体学科（如教育学）范畴的；三是中介性，即它们作为定性认识定量化的工具，起到一种将定性认识与定量认识、理论认识与经验数据之间连接起来的桥梁作用，是所研究的教育现象得以转化为数学方法、统计方法能够接受的一种认识形式；四是客观实在性，即指标所指示或反映的是实际存在和发生的客观事实。

在指标理论中，从不同的角度可对教育指标进行不同的分类，把握这些分类，对于在教育研究中正确地应用指标至关重要。教育指标在20世纪70年代成为独立的研究领域以前，为社会指标的一部分[16]，社会指标主要有两种功能形式：一种是用来“描述、解释、评价、监测和预测”[17]社会现象和社会发展变化的统计指标；另一种是用来观测社会现象，对社会理论进行实证研究的调查指标。因此，我们可借鉴社会研究中社会指标的分类框架，结合教育研究的特点对教育指标从不同角度进行分类。在笔者看来下列指标是一些对指标量化运用有重要意义的分类。

1.按教育研究的内容，可把教育指标分为三类：（1）状态指标，有表示教师或学生个体状态特征的指标，如年龄、教龄、性别、能力、知识、经验、学历等；表示教育机构状态特征的指标，如教学组织结构、师生规模、教育效率、课程设置、教育方式、教育过程、教育秩序等；表示教育结果的状态特征指标，如学生身心素质及行为的改变、教育质量等。（2）意向指标，如教育态度、教育观念、行为倾向等。（3）行为指标，如学生学习、参加活动、加入组织，教师备课、上课，学校组织活动、制订计划、安排工作、检查评估，等等。

2.按指标表达方式

可分为：（1）量表达指标，如学生记忆量、注意的广度、智力测验的分数、答题的数量等。（2）质表达指标，如品德的好坏、熟悉不熟悉、反对与赞成、肯定与否定等。（3）时表达指标，如学生发展的时距、记忆保持时间、注意的稳定性、教育时数、修业年限等。

3.按反映对象特性的方式

可分为直接指标和间接指标。前者如可用“尽可能多地说出一个物体的用途”作为直接测定学生创造性的指标，后者如用学生听课数、愿意继续学习课程后续内容的表态等作为间接反映教师教学质量的指标。

4.按反映事物的专一性

可分为综合性指标和专一性指标。前者如智商，后者如数字记忆。

5.按度量层次

可分为：（1）定类指标，如性别。（2）定序指标，如上课认真听讲的程度。（3）定距指标，如学生测验得分的标准分。（4）定比指标，如学生的身高、体重、年龄，教育经费、教育时间，等等。

三、基于教育指标的教育量化内容及方法

教育是以促进人之发展为目的的培养人的活动，在微观层面上，我们可以在构成上将其分析为“以培养方式为自变量，以受教育者的发展为目标函数”的一种活动方式，在此结构中，培养方式包括教育目的、教育内容、教育结构、教育途径、教育方法、教育资源、教育环境、教育手段、社会影响等，人的发展主要指培养对象身心素质及行为方式的积极变化。因此，作为研究教育现象、探索教育规律的教育学应以此为逻辑起点，导出关于教育活动规律的假设，围绕培养方式与人的发展之间的关系，揭示教育活动规律。而教育量化研究则应以此为内容在定性研究的基础上就所提出的理论假设设计指标，进而用指标对教育的性质及关系展开数量化的分析研究。按照“方法与问题相适应”的量化教育研究的基本指导原则[18]，借助20世纪以来统计学提供的分析方法，我们可以从以下几个方面对教育问题的量化研究进行一些探索或尝试。

（一）理论概念指标化

这是指对描述培养方式与人之发展关系的理论假设所涉及的抽象概念进行操作化定义，把抽象概念具体化为观测指标。这是对教育问题进行量化研究的前提。确定和设计观测教育现象的指标主要有两种方式。一是以理论分析为基础，运用演绎方法，由概念演绎出变量，然后以变量的表现（取值）作为指标予以指示。这种方式在具体操作上，实际就是给概念下操作性定义，以定义的内容陈述作为观测指标。简捷的做法是：从概念的“内涵分析入手，抓住事物的本质属性，然后把这一属性的现象性外观表现确定为指标”[19]。例如，给学生的集体主义精神确定一条观测指标，可采用以下程序：集体主义精神——积极参加集体活动——参加集体活动次数（指标）。二是以经验分析为基础，从复杂多样的教育现象中归纳概括出一些基本的分类事项，建立指标，以指示教育现象。例如，美国著名教育心理学家瑟斯顿对智力进行研究时，从56种不同的测验中，通过因素分析，先将智力定义为语文理解、语词流畅性、数字运算、空间表象、机械记忆、知觉速度、一般推理七种基本能力，然后对七种能力用行为描述方法进行操作化定义，形成对智力进行观察和测量的指标（参见表1）。

（二）指标测量

指标测量指对培养方式与人的发展两个方面的教育指标所指示的现象进行观察测量。这是对教育进行数量化的开始。其目的是对指标所指示的教育现象赋以数值。在教育领域，指标测量不是用仪器和尺子等物理测量方法，而是采用大量观察法，即对所研究的教育现象的大量个体单位进行观测或对同一个体单位进行大量次的观测。这主要是由于教育现象如教师授课、学生听课、课程设置及实施、教学互动方式、学生身心发展状态等大都表现为随机现象，而对随机现象基本数量特征和规律性的把握只有通过观察大量单位才能够实现。这是统计大数法则和中心极限定理的必然要求。自从英国统计学家戈赛特（Gosset）提出利用小样本推断总体的小样本理论之后，产生的推断统计学对大量观察法中的大量提出了具体的数量界限，使得大量不再是抽象的大量而是具体的大量了，因此抽样观察（抽样调查或样本实验）成为对指标测量的基本方法。指标测量的结果是反映研究对象的各类数据资料，包括类别、等级、等距、等比、等层次的数据资料，指标测量数据的获得标志着对教育现象的数量表示的实现，从而为进一步的数量分析提供了基础。

表1 瑟斯顿智力观测指标

（三）单指标教育量化分析

这是对教育进行数量分析的开始，其任务是对教育指标测量所获各类观测数据进行统计处理，形成描述和反映教育现象的统计量数（指标），主要用指标的均值和方差判定所研究的教育现象的本质存在状态及指标平均值对所研究的教育事态的代表性。

（四）双指标教育量化分析

双指标教育量化分析，指在反映和描述教育构成中两方面的单项指标各自数量特征（均值和方差）进行分析的基础上，对它们之间的变化关系做出分析判断，判定它们之间是什么关系？是偶然的共变关系，还是必然的因果关系？对两个教育指标的关系进行数量分析，一般用相关分析和回归分析方法。通过相关分析确定指标所代表的教育现象间的联系程度和方向，并在此基础上通过逻辑方法判定指标间关系的性质（必然或偶然），找出教育现象间的因果关系或验证关于因果关系的理论假设，然后，运用回归分析方法以自变量指标的变化解释和预测因变量指标的变化，为确定教育目标、制定教育政策提供依据。相关分析和回归分析是双指标数量关系分析的两个重要方面，相关分析是基础和前提，回归分析是目的，二者是相辅相成的。这里需要指出的是，教育是一种由诸多因素或方面组成的复杂系统，系统目标的达成是多种因素作用的结果。用一两个指标只能提供系统某个方面的特征表现，无法把教育系统的模式特征完整地反映出来,以达到对教育运行状态比较接近实际的完整的认识和描述，从而实现对教育活动规律准确充分地把握。因此，表示教育系统特征的多指标量化分析就成为教育研究不能不考虑的问题。

（五）多指标教育量化分析

三个或三个以上的指标，通常称为多指标。现实的教育现象之间往往存在比较复杂的关系和联系，单纯两个现象之间联系的情形是少见的。我们这里的多指标，指的是影响某一现象的多个因素，或产生某一结果现象的多个原因。多指标分析所要解决的问题是，某一预期的结果性教育现象（如受教育者身心素质的变化、学业的进步、教育质量提高等）可以由哪些个原因性教育现象指标来解释和预测？多个指标与所要解释的教育现象联系的方式和性质是什么？解决的思路是，从教育现象与多个因素有联系的理论假设（理论模型）出发,通过适合于多因素指标作用关系分析的多元统计方法验证理论假设，解释和预测所研究的教育现象的变化。多元（指标或变量）统计分析是数理统计学的一个重要分支，它所提供的方法，诸如多指标主成分分析、多指标因素分析、多指标聚类分析、多指标对应分析、多指标判别分析、多指标回归分析、多指标方差分析等方法均可借助教育指标获得观测数据，把对教育问题的研究，从不同角度由抽象理论分析模式转化为统计数学模式，发现隐藏在大量数据中的带有规律性的联系，既解释现象，又发现规律，实现变量间的预测和控制。▲

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