基于“三人行”模式的中小学教师工作坊研修平台研究

宋宁宁

（浙江省中小学教师培训中心，浙江 杭州 310012)

信息技术的快速发展，不仅改变了当代人们的生活方式，也冲击着传统的教学方式。网络环境下，教师的视野空前开阔，教师自主发展意识也得到较大的提升，探索和继续学习的精神将成为教师职业的内在属性。尤其是近年来，智能终端及移动互联网的快速发展带动了整个社会信息技术硬件环境的逐步成熟，信息技术在教师培训领域的深度应用变得可能且便利。

随着浙江省“十二五”期间中小学教师专业发展培训工作的推进，全省中小学教师全员轮训已经基本完成，同时新高考制度的改革，促使教师对培训质量、培训模式、培训形式等有了新的要求。总之，新形势下教师对培训的要求越来越高。从“十二五”教师培训工作的实施情况来看，如何解决教师培训中面临的工学矛盾也是新一轮教师培训工作的迫切需求。

教师培训需求的日益增加，教师培训的常态化、教师发展的专业化对现有的培训模式提出了极大的挑战，同时也带来了新的机遇，产生了新的课题。网络——为教师专业化发展提供了新的发展模式，如网络教研、网络培训、教师博客等，为教师发展提供便利的平台。在网络平台的支持下，教师将学会学习、学会反思、学会自觉发展自己的专业素质和能力。因此，基于网络的教师研修模式的优越性越来越明显，在教师培训中所占地位不断提高，尤其是网络研修与集中面授相结合、线上学习与线下实践相补充的研修模式将是未来教师培训的主要形式。基于“三人行”模式的中小学教师工作坊研修平台就是基于网络的教师研修的主要形式之一。

一、概念阐述

（一）教师工作坊

工作坊是一个多人共同参与的场域与过程，且让参与者在参与的过程中能够相互对话沟通、共同思考、进行调查与分析、提出方案或规划，并一起讨论让这个方案如何推动，甚至可以实际行动，这样的“聚会”与“一连串的过程”，就叫作参与式工作坊。[1]本文所述的教师工作坊主要是指利用信息技术所搭建的网络平台，参训教师按照学科聚合在一起，以工作坊为基本单位，以网络活动为基本手段，配合丰富的网络研修工具，以研训制度为保障，建立多种形式的网络学习共同体，引导教师开展常态化、协作研修的新方式。在工作坊坊主的引领下，自主开展各种研修活动，坊中的成员间通过分享、协作、互助等多种途径相互促进、共同提高，使得教师培训由“教的活动”转向“学的活动”。

（二）“三人行”模式

工作坊的成员分为“参与者”“主持人”和“促进者”。参加活动的人称之为“参与者”；具有一定专业能力，主持工作坊进行的人则称为“主持人”；主持人的助手，工作坊推进的协作者称为“促进者”，主持人和促进者角色可以合二为一。[2]本文所述的“三人行”模式是针对工作坊的主持人。我们从中小学教师专业成长的需求出发，构建以教师的课堂教学引领能力、课堂教学诊断能力以及学科教学的研究能力“三位一体”的“三人行”坊主辅导主持模式。

“三人行”模式是由一线优秀教师、优秀教研员及高校学科教学法专家组成的教师培训工作坊的坊主团队，团队中的培训者都积累了丰富的教师培训经验，且集教师培训主题的讲授者、教师问题的解决者以及教师专业发展的促进者于一身（如图1所示）。

这三种角色在引领教师专业发展的过程中各有专长：一线优秀教师重在引领教师课堂教学的水平与能力；教研员重在提升一线教师说课、评课等课堂教学的诊断能力；高校教师重在引领教师们提升教学研究能力。同时，这三种角色在引领教师专业发展过程中也存在着缺失：一线教师缺乏对课堂教学的理性把握；教研员缺乏把经验层面的教学诊断上升为理论支撑的研究课题；高校教师虽然具有丰厚的本体性知识与教育科学研究能力，但缺乏课堂教学实践性知识的积累。因此，将三种角色汇聚在一起的团队恰能弥补各自的不足，发挥各自的优势，以实践共同体的形式完成教师工作坊内组织建设、班级研修、活动策划及个别指导等网络研修活动，全方位提升“种子”教师的团队合作意识与教师培训能力。

二、工作坊运行机制

通过“种子”教师（坊主）引领一定数量的区域骨干教师进行工作坊研修，打造信息技术环境下的教师学习共同体，将集中面授与网络研修相结合，将线上学习与线下实践相结合，探索建立骨干教师常态化的培训模式。整个工作坊研修活动主要由两部分组成（如图2所示）。

一是通过集中培训遴选培养“种子”教师作为工作坊主持人，依托“种子”教师为各地建立一批示范性工作坊；二是由“种子”教师引领区域骨干教师进行工作坊研修，提升骨干教师教育教学能力和培训能力，同时通过该研修活动促进“种子”教师（坊主）自身的发展，推动“种子”教师从优秀迈向卓越。

三、平台业务流程

教师依托该网络学习平台，利用平台中现有的课程等资源，借助平台提供的丰富的网络研修工具，以工作坊为基本单位，开展网络研修活动。该研修主要是以网络活动为基本手段，以本地研训制度为保障，建立多种形式的网络学习共同体，引导教师开展常态化协作研修的新方式。以教师为中心，以社区为载体，以工作坊为活动场所，以研修活动为主要应用，实现教师的个人反思、同伴间的互助和专家的专业引领，以信息技术的统计和分析功能给管理者提供研修监管功能（功能构架如图3所示）。

图1 “三人行”模式

图2 工作坊运行模式

（一）个人中心

个人中心是平台为每个用户开通的个人网络空间，它既是教师自我展示的舞台，也是实现个人反思和知识管理的场域。教师在个人空间可以撰写日志、管理资源及参与或者发起活动等。

（二）工作坊

教师工作坊是教师工作、学习的主要场所，工作坊组建类型有按学段学科建立学科工作坊、以主题研究为目标的专题工作坊、以共同兴趣而组建的兴趣工作坊。工作坊中可组织开展相关网络教研，如集体备课、公开课、案例分析、同课异构等多种形式的教研活动；坊主还可以利用活动工具组织培训学习，如视频课程学习和作业；教师们也可自主发起话题研讨，坊主通过管理后台进行实时监控。

（三）“我的研修”

“我的研修”主要是依据既定的项目方案细化而成的教学计划表开展进行的研修活动，参训教师要根据方案的具体考核要求，完成相应的学习任务。学习任务分布在各个研修阶段，采取“通关”式设计。教师要依次完成每个阶段下的各项任务，才能获得任务对应的分值，从而完成整个任务的学习。其中，相关的学习任务分为必修与选修两部分，教师根据自己的实际情况进行学习。

（四）研修工具

研修活动是利用搭积木的原理，模拟现实中研修活动的流程，运用信息技术手段，开发教师教研和学习的网络研修工具，如视频研讨、话题讨论、投票、资源分享、资源下载、课件、问卷等，根据活动的内容选择不同的工具，设计符合教研场景的网络活动，突出参与成员之间的互动性。

（五）公共服务平台

1.社区广场

实现跨区交流，可以通过工作坊平台实现“手拉手”跨区交流或“一对一帮扶”协作。

图3 平台功能架构

2.研修活动

聚合所有社区发布的活动，便于相互借鉴如何开展网络研修活动及促进不同区域间的交流和学习。

3.研修资源

聚合所有社区分享的资源，本着资源共建共享的原则，开通研修社区的用户可以使用完全公开的资源。

除此之外，平台还提供了信息化的监管服务，按照管理和教学两条线，提供分层分角色的管理平台。管理者通过平台可以发布层级管理公告、查询本层级及下属层级内学员的学习数据，并可分类提供相关汇总数据，真正实现跨层级的严格权限管理和数据管理。

四、工作坊建设步骤

1.启动初期

目标是奠定良好的发展基础和完善的管理、激励架构。主要任务是搭建区域和学校平台，开通多维度的学习共同体（区域学科工作坊、区域内手拉手工作坊、名师工作坊、校级工作坊等）；组建团队，建立社区管理机构、业务指导团队、学科协作团队；组织建立区域型研修社区管理机制、制订区域性研修社区实施方案和制定激励制度。

2.稳步过渡

目标是长期建立有效的网络学习机制，使广大教师积极参与研修社区活动。主要任务为发起、组织相关活动，扩大业务信息化范围，将单一的网络学习过渡为网上网下相结合的新型教育信息化应用模型，如开展微视频评奖活动、同课异构活动、公开课比赛活动等；通过充分利用该研修平台，将研修活动与校本研修相结合，进一步丰富校本研修的内容及形式。

3.健康发展

目标是向以人为本、可持续发展、促进学习型组织形成的纵深方向发展。随着研修活动的逐步深入，区域性资源相对丰富、区域间交流频繁、优秀资源有效流动，促进区域间教育资源均衡发展；教师学习自主性强，专家梯队完整，专业支持体系完善，教师的日常教学、专业发展与社会交往有机结合；与其他社区建立协作共享机制，实现跨区域的交流与共享。

五、项目的实施建议

1.平台中的资源建设

培训机构须提供高质量且丰富的学习资源，满足学员课程的学习需要。资源内容建设应针对教育教学重难点问题，聚焦学员的共性需求。要参照慕课（MOOCs）方式建设，进行碎片化加工，原则上每段课程不超过15分钟，能够通过即时问题测评和作业互评监控学员学习过程。

2.相配套的机制建设

要真正地发挥工作坊的示范引领作用，促进教师的专业发展，通过真正调动参训教师及坊主的积极性，让参与工作坊研修成为教师们每天乐于做的事情，打造工作坊研修氛围。探索建立相配套的适用于坊主及参训教师的激励机制，将该研修活动纳入本地区的教师培训规划中，开展相关的评优评先活动，促进学员学习的积极性。

3.完善“三人行”模式

“三人行”团队中的三种角色在引领教师专业发展的过程中存在着某些缺失，如前文所述，也都在一定程度上缺失对教师培训规律的把握以及培训能力的积淀。建议辅导团队中可以适当增加县级教师培训机构的专职培训者，他们不仅可以弥补以上三种角色中对教师培训规律的把握以及培训能力的积淀的缺失，还能深入一线观察、研究，及时进行问题总结（网上、网下），担当虚拟社区的组织者、管理者。[3]

4.进一步整合本地的培训资源

将该项目与本地已有的培训资源进一步整合，充分发挥该平台的优势。如同本地现有的学科工作室、名师工作室、特级教师工作室等相关活动结合起来，利用该平台进行线上学习、线下实践活动等。▲

[1]林志淼,蒋凤春.工作坊式教师培训模式初探[J].中小学教师培训,2014(8)：14-16.

[2]王雪华.工作坊模式教学实证研究[J].科教文汇,2011(8):41-42.

[3]汪文华.网络平台支持下的县域“大校本”研修模式初探[J].中小学教师培训,2010(5)：12-14.