课堂情境导入环节中教师提问的创设剖析——以《三角形面积》一课多讲为例

罗海风，刘福来

（赣南师范学院数学与计算机科学学院，江西 赣州 341000）

在现代数学课堂中，自主探究活动逐渐增多，旨在启发学生独立思考，学生自主探究学习的动力来自他们对于知识的浓厚兴趣，苏霍姆林斯基有过这样一段精辟的论断：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。在孩子的精神世界里这种需要特别强烈。”[1]一个好的新课情境导入就可以点燃学生的这种探究欲望，而在课堂情境导入环节中师生言语互动更是引导学生在整个课堂中自主探究学习的关键所在——对新知的探索之心来源于提问。因此在师生言语互动中教师的问题创设便是点睛之笔，创设问题的好坏直接影响整个情境导入环节能否在整节课中发挥其点睛铺垫的作用，而且教师的问题更能引导学生进行思考和探究，是学生思维活动的原动力；但在实际教学过程中，有些教师对于导入部分提问的含义、类型、作用等却关注不够，问题的设置不够清晰，问题导向不够明确，问题对整节课内容的贯穿性不够强，以至常出现为提问而提问的现象。本文通过对《三角形面积》一课多讲中两位教师在情境引入环节中问题设置的数量、类型等进行了统计分析，通过这些分析来初步研究新课导入时教师话语中的问题设置对学生在课堂探究学习中产生的作用以及对课堂氛围的影响等，并为新课导入环节中如何设置问题情境给出了一些建议和启发。

一、研究背景及方法

1.研究内容：义务教育课程标准实验教科书（北师大版，五年级上册），三角形面积小节的授课视频中的新课导入环节教师的提问。

2.研究对象：哈尔滨市师范附属小学孙漪老师《三角形面积》一课的讲授视频、哈尔滨市师范附属小学李祥老师《三角形面积》一课的讲授视频。

3.研究方法：

（1）对两位教师的情境导入部分进行描述分析。

（2）用Flanders课堂教学师生言语行为互动表对导入环节中的师生话语进行编码分析，统计编码并对教师提问进行统计分类，以便于分析教师的问题设置对学生自主性、积极性、课堂氛围等方面的影响。

（3）根据布鲁姆的教学目标理论，对导入环节中教师的提问的具体内容进行分类比较分析。

二、研究过程与分析

1.两位教师的情境导入部分分析比较：

（1）孙漪老师的情境导入：游戏导入，激发兴趣。孙漪老师利用“比眼力”的小游戏导入新课，让学生感受到比较两个三角形的大小其实就是在比较它们的面积。首先老师借助三角形的纸片、多媒体课件让同学们凭眼力判断两个三角形的大小，接着老师引导学生思考怎样去比较两个看似差不多的三角形的大小，最后老师让同学们试着去比较两个凭眼力或者用常规的图形重叠的方法无法比较的三角形的大小，从而引出该节课的重点：计算三角形的面积。

（2）李祥老师的情境导入：设计了两个游戏，一个是用三角形拼组图案，在图形变换中让学生注意图形面积的变化；另一个是让学生通过以前学过的几何知识，计算三角形面积，让学生把三角形和以前学习过的几何知识建立联系，为学生学习新的内容做铺垫，让情境导入与整节课以学生观察、操作、猜测、交流、反思为主线的主旨相呼应。

2.用Flanders课堂教学师生言语行为互动表对两位教师的课堂导入进行研究分析：

（1）首先抽取两位老师关于《三角形面积》一课讲课视频的情境导入部分，根据Flanders课堂教学师生言语行为互动表对此部分进行编码。

孙漪老师采用的是游戏导入、激发兴趣，在进行学生动手操作探究前，孙漪老师列出了一系列的问题与同学们进行互动，此环节共108秒。

李祥老师用三角形拼组图案、计算图形面积等游戏导入，此环节共183秒。

（2）两位老师在情境导入师生话语互动中各编码所占的比例计算分析（参见表1、表2）。在两位老师的情景导入环节中，同样都采用了类似小游戏的方式进行新课的导入，两位老师都想通过生动有趣的游戏互动达到引领学生思维、吸引学生注意力、引导学生进入新课的目的，但在师生言语互动的过程中，很明显孙漪老师更加注重问题的设置，提问（编码4）的数量比李祥老师多出了6.1%。

在孙漪老师的整个情境导入环节中，每隔3到5秒就会进行问题的设置，问题比较均匀地分布在整个情境导入过程中，而且从课堂的整体情况来看，孙漪老师的问题设置很好地活跃了课堂的气氛，学生的积极性较高，有很多同学在举手要求回答问题时甚至都站了起来，编码9（学生主动表达自己观点）的数量高达17.4%，远远高于李祥老师。

在李祥老师的整个情境导入环节中，开始部分没有问题的设置，问题分布在整个环节的中后部，虽然相对也比较均匀，但从课堂的整体情况来看，学生的情绪相对来说不如孙漪老师的课堂那样高涨，课堂氛围相对略微严谨，而编码8（学生被动地直接回答教师的问题）的数量高达22.2%，很明显，李祥老师的课堂比较严肃，学生处于一种被动的学习环境中。

通过对两位老师的情境导入环节师生话语进行编码分析，我们可以很清晰地看出两位老师在情境导入环节中设置问题的情况以及学生对于问题的反馈。

3.根据布鲁姆的教学目标分类理论，以及回答问题所需的认知操作，可以将老师的提问分为六种类型：

（1）事实型问题：设问类型如“是什么？”“什么时候？”“什么样？”等。

（2）理解型问题：深入思考并用自己的语言清楚表述。

（3）应用型问题：知识应用到新的领域。

（4）分析型问题：运用多种材料验证观点。

（5）综合型问题：整合已有知识解决问题。

（6）评价型问题：有理有据地做出判断，并能清楚解释。

其中，前三种属于低认知水平的提问，后三种属于高认知水平的提问。

根据六种提问类型对两位老师在情境导入环节师生话语互动中代码4提问的内容进行列举分析（参见表3、表4）。对两位老师在情境导入环节中的提问类型进行对比（参见表5），我们不难看出，两位教师问题情境的设置风格是有差别的，在孙漪老师的情境导入环节中，问题设置的大都比较生动，问题也比较多样化，相对来说提问中包含较多的高认知水平的提问，能够较好地表达出自己提问的目的和用意，能够让学生更好地理解教师思路和讲课流程，能够很好地引导学生进入下个环节。教师在提问的过程中也比较关注学生思维的变化过程，在学生没有给出答案时能够很好地引导学生进行其他方法的思考，注重开发学生的思路，引导学生发散思维，也间接地告诉学生解决问题的方法不止一种，从而打开学生的思路，开阔学生视野，并且提问都尽量以朋友的口吻，使学生感到平等，这样会营造一种活跃和谐的课堂氛围，而且从视频中可以看出，学生的积极性都比较高，学生都在争着回答问题，多次提问学生都站起来举手，课堂氛围很活跃，情境导入中的提问能够很好地贯穿整节课的内容。

表1 孙漪老师情境导入师生话语编码比例分析表

表2 李祥老师情境导入师生话语编码比例分析表

表3 孙漪老师情境导入环节提问内容分类分析表（部分）

表4 李祥老师情境导入环节提问内容分类分析表（部分）

李祥老师在整个情境导入环节中的提问则更简洁和严肃，大部分问题的重复会让课堂氛围趋向于严谨和紧张，高认知水平的提问较少，像简单的询问学生“同意吗”这样的问题，会让人感觉是在刻意营造课堂气氛，也会使学生感到枯燥和重复，问题显得更刻意和拘谨，没有很好地起到引导作用，但少部分的问题具有很强的开放性和引导性，比如最后的总结提问让人耳目一新，很好地引导了学生进行归纳总结，回顾了情境导入过程中学生所掌握的知识，起到了很好的启发作用，为开展新课做了铺垫和引导。但由于新颖有趣的问题较少，学生的积极性并没有被充分地调动起来，学生回答问题的情况相对来说并没有十分积极活跃。

三、总结与反思

日本佐藤学认为，学习是“相遇”与“对话”，课堂对话是增进反省性思维和建构拥有文化与社会意义的某种“经验”的语言，其目的旨在促进“建构世界”(同情境对话)、“结交伙伴”(同他者对话)和“探求自我”(同自身对话)的统一。[2]数学问题指学生个体面临与已有认知产生矛盾冲突时，还不能理解或者不能正确解答的数学结构。从个体的主观心理方面来讲，问题情境是指个体觉察到的一种“有目的但不知如何达到”的心理困境，也就是当已有知识不能解决新问题时而出现的一种心理状态。具体到课堂教学中，问题情境就是教师要根据学生的认知规律和已有知识结构，创设一种具有一定困难、需要学生通过努力去克服的情境。

而在课堂导入环节中，教师创设条件,促使学生原有知识与必须掌握的新知识发生激烈冲突，由此导致学生意识中的矛盾激化，从而产生问题情境。教师通过提问来完成整个情境，把问题融在情境之中，将会引起学生迫不及待地探索研究的兴趣,从而提高课堂教学效率。

表5 两位老师情境导入环节中提问的类型对比分析表

通过对两位教师情境导入环节中的问题情境的创设的统计和分析研究，我们不难看出，问题情境的创设以及问题的内容和形式，在调动学生主动探究学习、营造良好课堂氛围等方面起着不可小觑的作用。问题如果更生动有趣，形式更多样，学生的积极性就会更强，课堂气氛也会更活跃，学生也更愿意参与到课堂教学的过程中来，而如果提问偏少或者问题内容导向性不强，以及问题的形式比较单一枯燥，就无法充分调动学生的积极性，课堂氛围也会相对比较紧张，可能学生就无法完全跟上教师的思路。

通过以上的分析和研究，本文提出在课堂情境导入环节中创设问题情境应当满足以下三个原则：

第一，问题情境应该贴近学生，创造愉悦和谐的教学环境。在提问的过程中要尽量以拉近师生关系的口吻提出，这样能让学生觉得学习更贴近自己，能更有积极性，学生的回答也往往更能代表其最真实最直观的观点。现代教学论认为：课堂教学除知识对流的主线外，还有一条情感对流的主线。师生这种情感的交流，民主、平等、友好的师生关系是愉悦、和谐课堂环境形成的基石，亲近学生的提问让学生心情舒畅、无拘无束地参与了教学活动，兴趣盎然，为学生的学习创设了一个良好的心理环境。[3]

第二，问题要有的放矢，有明确的导向作用，并与整节课的内容有一定的关联性。问题一定要能明确地表达出教师的思维以及想要学生进行思考的方向，这样才能对学生起到良好的引导作用，问题要与整节课的内容相关联，为接下来的教学环节做铺垫。

第三，问题的类型要丰富，内容要生动多样。重复提问一个简单枯燥的问题，会使学生产生疲劳感和枯燥感，时间长了也会让学生养成不假思索脱口而出的习惯，不利于学生思路的变通。

第四，不要为了提问而提问，问题是为了课堂的延续和发展，而不是为了提问本身，所以一定不要为了刻意营造课堂氛围而提一些很刻意的问题，这样会让课堂显得很呆板。▲

[1]苏霍姆林斯基.给教师的一百条建议[M].杜殿坤,译.北京：教育科学出版社，2000．

[2]佐藤学.学习的快乐——走向对话[M].钟启泉,译.北京：教育科学出版社，2004：144.

[3]陈晓亮.科学课堂其乐融融[J].读写算：教研版，2002（17）：1.