探索培养“反思性实践者”的教师研修模式

陈 欣，许桂芬

（1.福建教育学院理科研修部，福建福州350025；2.厦门第一中学，福建厦门361003）

随着基础教育课程改革的深入推进，不仅改变着以往过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的课堂教学方式，促进学生自主学习、合作学习、探究学习，而且教师教育方式（本文特指教师在职教育方式，以下称为教师研修）也在发生变化。《教育部关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》明确要求：“针对教师学习特点，强化基于教学现场、走进真实课堂的培训环节。通过现场诊断和案例教学解决实际问题，利用行动研究和反思实践提升教育经验。改革传统讲授方式，强化学员互动参与。通过集体备课、观课磨课、课题研究等方式，促进教研与培训有机结合。”根据有关课堂教学研究及教师教育研究成果，开展教师研修方式改革实践与研究，有利于促进理论研究旨趣指向教师研修实践，实现理论的本土化。

一、倡导教师成为“反思性实践者”的理论背景

（一）社会建构主义教学观

社会建构主义教学观认为，课堂是社会交互作用的场域[1]，教学是一种复杂的社会现象，其是诸多要素、诸多过程的复合体，并根据其内在逻辑而发展的动态结构。课堂教学可以理解为由探究、理解教材的认识形成与发展的认知活动；师生之间、生生之间交往中发现多元见解与感受,学习沟通方式和社会交际的社交活动；师生的自我启发、自我发展的内心活动等三个过程或范畴构成的复杂活动。[2]简而言之，课堂教学是认知性、技术性的实践，人际性、社会性的实践，道德性、伦理性的实践相互交错复合的活动。[3]

鉴于教学实践的复杂性、不确定性、不稳定性、独特性和价值冲突性的特点[4]，需要教师在模糊的、复杂的课堂教学中，不断地深入探讨、洞察多样的可能性，从而做出选择与判断的决策。因此，教师在课堂教学这一不断再设计的过程中，要开展美国哲学家多纳尔德·舍恩（Donald Schon）所说的“行为中的反思”，对由教学实践经验中引发的犹豫、困惑展开探求、判断，最终解决问题。日本教育学者佐藤学认为，课堂教学是教师反思与决策的过程，是锻造教师实践思维的过程。教师应重视“反思性实践”教学，根据具体教学情境判断和选择教学策略、处理教学内容和人际关系，“反思性实践”教学是“看不见的实践”。与之相对应的是“技术性实践”教学，其是“看得见的实践”，要求教师一般具备“教授技能”“教学决策技术”和“临床知识”，教师须基于有关学生、教学内容、课堂教学等知识，表现出有效的教授行为，能结合具体的教学情境做出教学决策，并能在复杂的课堂教学情境中对一次性的不可重复的现象运用艺术的、非形式的、质性的或不可量化的策略。[5]

（二）教师知识及其研究

在课堂教学及其研究范式发生变革的同时，教师的专业发展与学习日益得到重视，对教师教育，特别是对教师知识的研究方兴未艾。其中，具有代表性的为美国学者舒尔曼（L.Shulman），他认为教师知识包括学科内容的知识、教学方法的知识、课程的知识、学科教学知识、学习者特性的知识、教育情境的知识、教育目标及价值的知识，由此组成“实践的知识”和“以实践为媒介的知识”。[6]其中学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）是教师知识的主要内容,是教师特有的知识，它是用专业学科知识与教育学知识的综合去理解对特定主题的教学是如何组织、如何呈现及如何适应学生不同兴趣和不同能力的知识。[7]科克伦、德鲁特与金（Cochran，DeRtuter＆King）从建构主义的视角深入研究学科教学知识，提出在教学实践中将课程知识、教学法知识、关于学习及其性质的知识、教育情境知识整合成动态联系的学科教学知识体系，同时，在教学实践中，通过与学生、与教学情境的不断互动，教师逐步建构与发展其个体性的PCK。（参见图1）

舒尔曼等人还认为，优秀教师不仅要在课堂教学中教育技术与决策出色,而且必须具备深刻理解教学内容,应用生动的事例提示所教的知识,理解知识的道理、设定激发知识学习的恰当的课题,引发、交流学生多样的表象与思路，使学生学习逼近教学内容等能力。并指出，教师教育也应当如医生和律师教育中重视“案例研究”一样,确立以“案例研究”为中心的专业教育的范式。[9]

图1 教师知识模型[8]

我国学者陈向明教授在文献梳理、理论思辨以及大量的课堂观察、深度访谈和案例分析等实证研究基础上将教师知识分为理论性和实践性两种类型。所教学科内容，有关教育学、心理学和学科教学法的基本原理，一般文化知识等为教师的理论性知识。理论性知识是教师“应然的理论”，通常以外显状态呈现。教师的实践性知识(Practical Knowl⁃edge)是教师对自己的教育教学的经验进行反思和提炼后形成的，并通过自己的行动做出来的对教育教学的认识。教师实践性知识由关于自我的知识、关于科目的知识、关于学生的知识、关于情境的知识等四个部分内容组成，而教育本质之信念直接影响这四部分知识。实践性知识是教师在教育教学实践中实际使用的和（或）表现出来的显性或隐性的知识，包括学术界称之为“行业知识”“案例知识”“策略知识”“情境知识”以及教师对理论性知识的理解、解释与应用等。[10]教师实践性知识一般呈现内隐状态。主体、问题情境、行动中反思、信念等是教师实践性知识的四大结构要素。教师是实践性知识的主体；实践性知识源自教师所面临的困惑、有待解决的问题情境；教师必须通过具体行动解决该问题，并形成经验指导后续的教育教学活动；教师的教育信念是教师实践性知识的核心要素，在教学实践中不断得到考量、调适与改革，信念源于经验又高于经验，指导今后的行动。教师实践性知识来源途径包括对理论性知识的理解、运用和迁移，教师个人教育教学直接经验的积累、领悟,同行之间间接经验的交流、合作等。理论性知识和实践性知识都能帮助教师在实践中观察、理解和反思其所遇到的新的情境和问题，预测未来的结果并参与到行动计划中去。实践性知识是教师专业发展的主要知识基础，影响教师对理论性知识的学习与运用，支配教师的日常教育教学工作，使得教师更有效地行动，是教师从事教育教学工作不可或缺的重要保障。[11]

佐藤学对初任教师的一般性教学和专家教师的创造性教学进行研究，发现专家教师具备“实践性思维方式”，包括对时刻变化的课堂教学进行即兴思维；对问题情境进行主体式、感性、探究式的情境思维；多视点统整问题表象的多元思维；在相互交流语脉中认识事件之间关系的语脉思维；对实践中的问题进行不断的建构与重建构的思维重建。[12]

舍恩认为，教师在教学中不仅是熟练应用教育原理、技术的“技术熟练者”，而且须成为在复杂的教学活动中应用来自经验的知识反思教学实践、创造教学的“反思性实践家”（Reflective Practitio⁃ner）。[13]要和学生一起从事“反省性思维=探究活动”的“反思性教学”，开展“活动过程的省思”，以“情境对话（Conversation with Situation）”为基础,借助“省思”与“反省”的案例研究推进教学研究。[14]

二、基于教学现场培养“反思性实践者”的教师研修模式

有关课堂教学及教师知识的理论研究表明，不仅要进行教育教学原理、教学技术的“技术性实践”的教师研修，而且要对课堂教学中具体实践事实、经验进行探究与表达，对具体教学问题进行诊断与解决，开展“反思性实践”与“批判性实践”的教师研修，引导教师学习教育理论、学习优秀教师的实践性智慧与专业见识、反思与研究自己的教学、相互交流创造性实践经验及反思，促进教师成为“反思性实践家”。这也是本文以“教师研修”代替“教师培训”一词的意图所在。

（一）基于“教学现场”的教师研修模式概述

基于“教学现场”的教师研修模式是根据参研教师实践性知识水平，以具体学科教学课例为载体，组建由导师和参研教师组成的研修学习共同体（Learning Communities）（下文简称研修共同体），营造民主、互助、探究的研修氛围，开展撰写课例教学设计，观摩名师课例教学示范，课例说课、片段教学、同课异构教学等观摩及研讨，开设教学研究课，课题研究等一系列临床教学研究式研修活动，在观摩、反思、行动中应用教育教学理论诊断、解决课堂教学的问题，提高应用教学策略、做出教学决策、促进学生发展等教学实践能力及实践性思维能力，促进教师成为“实践性反思者”。

基于“教学现场”的教师研修过程一般包括集中研修、校本研修、总结提升等三个阶段，完成课例教学设计，理论研修、课例教学示范观摩，实践演练、临床诊断、反思修正，理论学习、网上研修、课堂实践、行动研究，实践经验交流、研修成果展示等五个环节。（参见图2）

图2 基于“教学现场”的教师研修模式

（二）基于“教学现场”的教师研修旨趣

集中研修前，要求参研教师完成愿景式课例教学设计，提供教学线索，有利于学员了解研修目标、研修要求，激发学员研修兴趣，做好充分的预设、准备。同时，有利于导师了解学员学习态度、研修需求及教师实践性知识水平，为提高研修的针对性与有效性奠定基础。

集中研修阶段，理论课程以互动交流的方式营造互助、探究的研修文化氛围，借助于教育理论观照下的课堂教学案例解读，贴近学员的教学实际，为开展临床教学研究式研修活动提供诊断、研讨的认知框架。

教学名师的课例教学观摩与研讨活动，让学员与教学名师面对面互动交流，为学员提供了具体、生动、形象的学习榜样，促进学员观察、学习、借鉴名师的教学策略，促进学生主动参与探究学习、建构、理解及应用科学概念的组织方式、手段以及对课堂教学中生成性问题的处理等，并对学员提出的教学问题、困惑做出解答，帮助学员进一步理解教学理论，体悟、分析名师的教学信念、教学机智或临床知识，为开展后续一系列实践性课程提供理论与实践保障。

在研修共同体中，开展课例说课、片段教学及实境式同课异构教学观摩与研讨等临床教学研究式研修活动——搭建切磋、讨论、评价、反思、改进的研修平台，引导参研教师走进“教学现场”，回归教学实践；展示个人教学实践的创造，表达各自对教学原理及其实践的见解，交流与分享不同教学风格及观摩学习收获；对自己教学策略运用是否恰当、有效进行“技术性反思”，对自己所采用的教学策略的教学意图、教学价值进行“实践性反思”，对自己为什么运用此教学策略开展课例教学，学生学到了什么，有哪些薄弱环节等进行“批判性反思”；诊断存在的教学问题，研讨解决问题的对策。以此促进教师实践性知识的交流、分享、意会、体验、积累及修正，提高教学判断能力、教学决策能力、教学机智以及实践性思维能力。

校本研修阶段，基于集中研修阶段的理论课程、实践课程的研修，学员继续围绕课例进行远程研修、教育教学理论专著学习，在实际课堂教学中开设教学研讨课，开展课题研究，撰写研究性文章等，促进参研教师开展教学行动研究，在行动中反思、在反思中行动，深化集中研修阶段的学习成果，促进教师实践性知识的练习、消化、验证、拓展、传播、迁移，提高教师适宜的教学行动能力、教学综合能力。

总结提升阶段，通过有关教学汇报课、研究及研修汇报交流会，展示研修成果，分享彼此教学、课题研究及论文写作发表的成功经验与困惑，发现各自教学及其研究的不足之处，激发学员“自我发展”“自我超越”的专业成长内驱力，深入开展教学实践及其研究，促进教师实践性知识的内在化、客观化与合理化，并重新面向教学实践与个人，使得教师实践性知识持续地螺旋上升，逐渐积累形成富有个性教育实践的见解与创意。

（三）基于“教学现场”的教师研修建议

以具体学科教学“课例”为载体、构筑教师“研修共同体”、开展“临床教学研究式”研修活动，是基于“教学现场”教师研修的关键。在实际应用中必须注意以下问题：

第一，了解参研教师实践性知识水平，提高教师教育者专业素质。鉴于教师实践性知识中如教师对理论性知识的理解和解释，是可以明确表述的显性知识，而基于教师个人经验的大部分教师实践性知识如教师的教育信念，教师对自我的了解和调节意识，教师对学生的感知和沟通能力，教师应对多变的教育情境的教学机智，教师在教学活动中对学科知识、教学法知识与课程知识的理解、把握和运用策略，教师在日常行动中展现的批判反思精神等则是可意识但无法言传的，或无意识、内隐的，是默会知识。[15]因此，教师教育者要熟练掌握教师知识类型，教师实践性知识的范畴、状态、来源等，通过批阅、分析学员的教学设计、课题计划、论文、读书笔记及教学反思等文本资料以及观察、分析学员在说课、片段教学、同课异构教学及其教学研究课、汇报课、评析研讨等一系列临床教学研修实践活动中的行动表现，觉察、意会、掌握参研教师实践性知识水平及其通过研修后变化或提高的程度以及即兴思维、多元思维、情境思维、思维重建等“实践性思维方式”应用及提升，这是研修目标制订、研修课程设计、研修学习共同体成员组建及分工、研修效果评价等的关键所在，以保证基于“教学现场”的自下而上的“教师研修”，而非自上而下的“教师培训”，这就需要教师教育者在教师研修活动中深入实践与研究，不断提高自身专业素质，与参研教师共同成长。

第二，努力追求研修目标“求同”与“求异”之间的和谐。鉴于学员的实践性知识的差异性，应综合考虑学员研修需求、大多数学员的实践性知识水平，所制订的研修目标是学员必须达到的基本目标，这是“求同”，以保证全体参研教师更新教育信念、掌握有关原理规则的知识；并且借助教育教学理论开展“技术性反思”“实践性反思”；创造出色的教学。“求异”主要针对程度较高的学员，促进其在临床教学研究的实践活动中开展“批判性反思”，保证个性与创造性发展，形成有特色的教学；并发挥“同伴互助”作用。如何使得研修目标的“求同”与“求异”相辅相成，促进全体参研教师的实践性知识在其原有的基础上有所提高，还须坚持不懈地实践与研究。

第三，以“开、示、悟、入”理念设计临床教学研究式教师研修活动。应用“开、示、悟、入”理念设计名师教学观摩、说课、片段教学、同课异构教学观摩与研讨及行动研究等临床教学研究式教师研修活动。“开”是指联系学员的教师实践性知识、研修需求，结合研修主题与研修目标，设计每一项研修活动目标。“示”是指通过理论讲座、名师教学观摩、说课、片段教学、同课异构观摩及研讨等讲解、示范、指导、练习、交流，使学员明确教学策略的要领。“悟”是指学员通过实践、反思、研究、交流，在临床教学研修活动及体验中获得启示、感悟。“入”是指在课堂教学实践与研究中使得研修成果内化、合理化，创生自身的实践性知识。

根据教师教育内容特殊性、教师认识特殊性及教师实践情境特殊性，通过基于“教学现场”的教师研修活动，促进参研教师在教育教学理论指导下、在教学名师的引领下，对具体的课堂教学做出选择、判断、反思、交流、实践、研究，更新教育理念，理解新的教学模式，修炼教学决策，增长实践性知识，提高教师专业成长的内驱力、顺应新的教学方式的能力、适应学生个性的教学能力、从教学实践中学会“教”的能力与教学创新能力。使之有效地将自己对学科课程性质、课程理念的认识，组织、诠释、转化为学科内容知识，帮助学生更加有效地建构、理解及应用知识。让教师在观察中学习，在反思、实践、研究中成长为“反思性实践者”，这是教师研修模式的愿景。▲

[1] 钟启泉.教学实践模式与教师的实践思维——兼评“特殊教学认识论”[J].教育研究，2012（10）：108-114.

[2] 佐藤学.课程与教师[M].钟启泉，译.北京:教育科学出版社,2003：153-154，242.

[3][5][6][15] 钟启泉.教学实践与教师专业成长[J].全球教育展望，2007（10）：8-14.

[4] 陈向明.教育改革中“课例研究”的方法论探讨[J].基础教育，2011（2）：71-77.

[7] 钟启泉.教师研修：新格局与新挑战[J].教育发展研究，2013（12）:20-25.

[8] 高芹.PCK:教师教育改革的新视角[J].教育探索，2011（12）：116-118.

[9][14] 佐藤学，钟启泉.课程研究与教师研究[J].全球教育展望，2002（9）：7-12.

[10][11] 陈向明，等.搭建实践与理论之桥——教师实践性知识研究[M].北京：教育科学出版社，2011：231，2.

[12] 钟启泉.“实践性知识”问答录[J].全球教育展望，2004（4）：3-6.

[13] 钟启泉.教师研修的模式与体制[J].全球教育展望，2001（7）：7-11.