以促进个性化专业发展为目标的中小学教师培训机制研究

饶 玲

（南昌师范学院教育培训学院，江西南昌330029）

我国中小学教师的职后培训主要是指针对在职的中小学教师开展的培训实践活动。这类实践活动先后经历了补偿型学历培训、探索性继续教育和普及性继续教育三个阶段，有效地促进了中小学教师专业素质的提升，为教育事业的良性发展提供了人力支持。但是，随着我国高等教育走进大众化时代，在职中小学教师职后培训的任务和目标也随之发生了变化。特别是终身学习思想的提出，使得“学习”成为教师教学生涯的常态，职后培训的目标如何贴合教师终身学习的过程，为我国中小学教师的专业发展提供持续有效的智力支持，是当下中小学教师培训中亟须思考的问题。

一、对教师专业发展的再认识

关于教师专业发展，国内外学者有许多的描述和界定，但究其本质，那就是“教师作为主体的主动发展过程”。众所周知，“教师作为职业”是个体呈现其生命的一种形式或状态，之后，作为“教师的个体”需要带着“教师”这一身份继续完善自我的生命历程，在这个路途中，个体需要终身学习，特别是要通过学习不断修正和完善作为“教师”的行为和标准，以符合社会期待。从这个意义上说，教师的专业发展就是个体寻求其教师职业专业化的过程。个体要成为一个成熟的、符合教师标准的专业人员，就需要经过不断的学习、实践，在拓展专业内涵的基础上，提高专业知识和专业技能，逐渐达到专业意义上的成熟。而这样的一个历程几乎是没有终结的，将贯穿教师个体整个职业生涯的始终。

“教师专业发展从本质上说是人的社会化过程”[1]，教师的专业发展既是目的更是过程。作为目的的教师专业发展，强调的是个体的生命在受到尊敬、获得支持的积极氛围中得到成长；作为过程的教师专业发展，强调的是个体不断更新、演进和丰富其专业知识、专业结构和专业素养的过程。作为目的和过程的统一，教师的专业发展既要关注教师的教学工作对社会发展的意义，更要关注教师个体对教育教学理论和实践的持续探究。

从关注“个体对教学的持续探究”这个立场出发，叶澜认为，教师的专业发展主要包括教育信念、知识、能力、专业态度和动机以及自我专业发展需要和意识等几个维度。具体而言，应包括专业理想的建立、专业知识的拓展、专业能力的发展和专业自我的形成这四个方面。有学者进一步指出，在教师专业发展中最为核心、关键的因素是教师的自主发展意识。所谓教师的自主发展意识，主要是指教师具有自我发展的意识和动力，能够通过主动的学习、实践和反思去实现自身作为教师在职业上的专门化和专业化。教师的自主发展意识强调的是教师对于自身在专业提升方面的主动选择，从这个意义出发，促进教师专业发展的问题就转换为激发教师自主发展意识的问题。

二、对中小学教师职后培训的再思考

我国中小学教师职后培训，始于20世纪70年代末对教材教法的过关培训，其后，着力于学历补偿教育，20世纪80年代后期开始转向职后业务提升。至此，中小学教师职后培训的逻辑动力确定为“建设一支高素质的教师队伍则是实施素质教育的关键”[2]，提高教师素质是提升教育质量的基础和保障。近年来，随着我国学者对西方教师专业化理论的介绍，以及对这一问题研究的逐步深入，学者们开始倾向于以“促进教师专业发展”作为中小学教师职后培训的逻辑起点和终点。以“教师专业发展”为逻辑起点，就是把职后培训作为促进教师专业发展的一个必经途径或必要举措来加以认识；以“教师专业发展”为逻辑终点，就是把专业发展作为职后培训的任务或目标来加以认识。从职后培训的逻辑起点出发，到达职后培训的逻辑终点，所形成的是一个闭合的“环状路径”：为了实现教师的专业发展，运用多规格、多形式、多层次的培训以及菜单式的课程，帮助教师树立专业发展的主动意识，最终实现专业发展。

然而目前，中小学教师职后培训所面临的处境是：一方面，职后培训在教师专业发展过程中的重要性日益凸显；但另一方面，中小学教师参训的热情和动力相对不足，存在着明显的任务性、被动性和短视性倾向。针对如此现状，要提高中小学教师职后培训的实效性，真正实现其在教师专业发展过程中的作用，就必须对中小学教师的职后培训进行再思考、再定位。首先，中小学教师职后培训在中小学教师的专业发展中主要充当什么角色、承担什么任务？其次，既然专业发展是每个教师个体的需要，那么，教师的专业发展在个体间是否存在差异呢？这个差异是否应该得到承认，进而得到差异化的解决呢？对于上述问题的不同回答，将决定中小学教师职后培训的不同定位。

我们认为，职后培训应该成为教师更新知识、拓宽知识、提升知识的有效工具，成为教师用于寻求生命意义、进行自我赋权的有效工具。而保证这个工具的有效性，在于要实现职后培训的个性化。职后培训的个性化，意味着职后培训由参训者对自我进行个性化的认识和评价，它更加关注培训是否适合教师个体的生活方式和学习方式、更加关注个人的学习需要和个体对自我实现的要求。由此，职后培训不再是一个封闭的环状系统，而是一个开放的平台（参见图1），在这个平台上，教师自主地选取与自身相适合的学习内容和学习方式。

图1 职后培训平台

三、对作为桥梁的培训机制的再认识

中小学教师培训作为一种制度性行为而实施，对于促进教师队伍的质量提升具有根本性保证作用。培训机制是培训过程中各部分之间的相互关系及其运行方式，包括培训的层次机制、形式机制和功能机制三种基本类型。培训机制不是多种培训活动的简单总和，而是各要素间的有机组合。一般认为，中小学教师职后培训机制是一个中观概念，对它的认识和界定，既需要以理论研究为依据，又必须在实践运用中进行限定。

（一）理论视角下的培训机制

培训机制是指关于培训制度的机制，是培训制度系统内部各组成要素间相互作用的特定方式。在任何一个系统中，机制都起着基础性的根本作用。在理想状态下，有了良好的机制，甚至可以使一个系统接近于一个自适应系统，即在外部条件发生不确定变化时，能自动地迅速做出反应，调整原定的策略和措施，实现优化目标。在中小学教师职后培训系统中，其组成要素种类繁多，从决策、计划、组织到内容、形式、师资等都在不同程度上对培训效果有贡献率，优化机制就是要优化这些要素相互作用的形式，以使整体培训系统联系、高效、自适应。

（二）实践运用中的培训机制

在培训实践中，对培训机制的认识和操作，呈现出单一维度的性质。如有的实践者从机制的层次角度突进，构建以新任教师培训、骨干教师培训、卓越教师培训为主体的培训体系；有的实践者从机制的形式角度出发，构建了以短期集中培训、在岗研修为主要形式的培训体系；还有的实践者从培训的功能机制出发，构建了以学科培训、专题培训为主要内容的培训体系。

正是由于培训机制维度单一，使现有的培训呈现出低效率、高耗能的特点。

现有的培训效率低主要是指目前中小学教师职后培训的内容与教师的教学实践之间存在一定的差距。一方面，我国的中小学教师培训在培训模式和教学方式上沿袭了传统的教学模式，忽视了参训教师的主体需要，视参训教师为培训的接受者而不是培训的参与者、合作者，使培训成为教师额外的“任务”“负担”，而不是教师个体自身发展的需要，教师学习积极性差，学习效果低下。另一方面，培训的内容也受传统课程设置理念的影响，或强调知识的学科定向，或强调知识的共性，这种大而全、虚而空的培训内容在完善和提高参训者个体的能力结构方面影响甚微。

培训耗能高，主要是指培训的投入远远大于培训的产出。目前，中小学教师职后培训基本上采取的是专题讲座为主、研讨交流为辅的形式，培训任务繁重。一般在一个为期一周左右的短期集中培训中，参训教师需要接受累计约90个课时的培训。这样高强度的“学习”，使得参训教师们难以有时间提问和思考，尽管培训内容系统权威，但与实际工作总是存在一定距离，理论层面上有理有据的完美演绎，在工作实践中却缺乏足够的生命力。“听起来感动，想起来激动，回去后一动不动”是许多参训教师对培训的体验。不能不说，这是对培训资源的一种极大的浪费，也是对参训教师生命的一种极大的浪费。

培训机制单一的另一个弊端是无法真正激发和维护参训教师的学习动力。每位教师都是独一无二的个体，所经历的生命历程不同、所处的环境也不同、所面临的压力与挑战更不相同，这众多的不同决定了每一位教师都是独特的，培训应面对和覆盖每个人的独特性。而要覆盖每个人的独特性，就必须打破培训机制的单一性，在了解并尊重参训教师已有的教育观念、教学经验的基础上，构建灵活、多元的培训新机制。

四、构建以个性化专业发展为目标的职后培训机制

（一）以个性化专业发展作为职后培训的方向

根据美国学者奥克肖特的观点，实践者的知识可以分为“技术性知识”和“实践性知识”两个部分。技术性知识一般以命题的形式存在，通过学习而获得；实践性知识包含知性、概念、价值观、态度等，只能在实践过程中形成。结合我国师范生培养的特点，可以认为，中小学教师在职前通过接受师范教育所获得的是“技术性知识”，而“实践性知识”则在其入职后逐渐生成。由此可知，职后培训最重要的目标和任务是帮助中小学教师构建其“实践性知识”。

中小学教师作为成人，其学习过程必然具有成人的学习特点，那就是“凭自己的‘经验’进行‘意义建构’”，这与建构主义理论的基本精神是不谋而合的。中小学教师学习的出发点在于“解决真实情境中的问题”，学习的过程在于借助“已有经验”进行“意义再建构”，学习的方法强调“对话”“合作”与“互动”，而在这一切共性的基础上，每位教师还有着自己“学习的个性”，这些“个性”重要且不可忽略。例如，对教师专业发展不可或缺的专业精神、专业态度、专业信念等因素无不具有个体性。如果教师个体的生命历程和教学实践缺失了这些因素，那么教师自身就会沦为“教学工具”，更不用提“专业发展”了。

综上可知，教师实践性知识的形成和持续发展高度依赖于教师个体在教学活动中对所经历实践的“经验类化”，教师在实践中所形成的解决问题的“范式”是以其个性为基础，与情境主动互动的结果。“以个性化的专业发展作为职后培训的方向”，更加注重激发教师的主体意识，强调教师“自我实现”意识的调动，使培训真正成为教师自身的需要，真正实现“要我培训”到“我要培训”的转变。

（二）以“多元模式”作为职后培训的模式

“多元模式”是一个“主体多元”“结构多元”“内容多元”“形式多元”的复合结构。“主体多元”就是变更过去以专门机构为单一主体的状态，吸纳高校、专门研究机构和社会教育团体等多元主体共同参与培训，从不同的层次和角度提供各具特点的培训服务。“结构多元”是指打造多角度、多渠道、多层次的培训模式，以实现“集中培训”与“返岗研修”的有机结合、“学科培训”与“专题培训”的有机结合，将培训融入日常教学，在教学实践的过程中实现专业累计进而实现专业发展。“内容多元”是指在培训内容的选择方面，除了关心个体作为教师的专业知识和技能的学习外，更应关注教师作为“人”对知识的需要。“教师”不仅是个体赖以生存的职业，更是个体生命的存在形式，一个生命能否活得精彩而丰富，取决于他是否能够得到丰富的养料。教师作为以“生命去唤醒生命”的职业，当然需要多元的知识。“形式多元”则是指培训的形式可以多元化，不必局限于采用某一种形式或以一种形式取代另一种形式。形式与内容总是相辅相成的，内容决定形式的选择，不同的内容必然要求不同的形式。

（三）以教学实践作为职后培训的落脚点

如前所述，中小学教师职后培训的逻辑起点和终点都指向教师的专业发展，而教师专业发展的目的显然是为了更高效地进行教育教学。因此，必须把“教学实践作为职后培训的落脚点”以实现培训的功能和价值。“以教学实践为落脚点”就是要使培训内容贴合教学实践、培训方式利于转变教学行为，最终实现服务于教学的培训目标。当培训机制做出这样的改变，就能激发教师参与培训的热情和自我提升的意愿，引导教师主动关注日常教学中的不足、积累日常教学中的经验，将主动发展和提升的意识融入其日常教学，使得“培训”变为真正的“自我教育”。诚如苏霍姆林斯基所说的那样，“真正的教育不应总是牵着学生的手走路，而应该让学生独立行走，形成自己的生活态度”，而培训也不应总是牵着教师的手走路，而应该让教师自己去思考和发现自己的优劣势，进而形成自己的关于专业发展的态度，获得自发、自觉的成长。

（四）以“培研”作为职后培训的路径

当前的中小学教师培训在本质上是一种“输血”型的培训，其前提假设是“教师们缺乏某一方面的知识，应予以补充”。至于这种外部的植入与“受体”的内环境能否和谐相融，则没有更多的考察。这就是为什么培训是好的、教师是好的，而培训结果却不甚理想的原因。

如果说，职后培训的目的就是要改变教师的教育教学行为，那么，如何才能改变行为呢？根据心理学的研究，行为的改变先后要经过“无改变打算”“打算改变”“准备改变”“行动”“保持”和“完成”六个阶段，“打算改变”是起点，“完成”是终点。“打算改变”和“准备改变”都是主观意识层面的活动，可以通过传播知识和信息，改变个体的认知来完成。但如果仅仅完成这两个阶段，而不进入到“行动”阶段，那么，“改变行为”只能成为一句空话或一个设想。可以说，唯有“行动”才是改变行为的最关键因素。那么，对于中小学职后培训而言，培训中的行动又是什么呢？我们认为就是“培研”。培训以“研究”的形式来开展。培训的内容就是教师们在日常教学中遇到的问题、困惑和希望得到的帮助，培训的方式就是在实践中以研究者的身份展开行动研究，在“教”与“学”的过程中，构建个性化的教学风格，实现专业发展。

“培研”使教师真正“卷入”培训活动当中，培训的一切设计、安排都与其息息相关，教师在培训中获得“造血”的机制，获得“自我教育”的能力，使其能够在日常教学实践中实现自生长。

五、结语

总之，要提高中小学教师职后培训的效率，使其真正有助于教师的专业发展，就必须努力做到既“顶天”又“立地”。所谓“顶天”，就是要努力帮助中小学教师站在理性思考的高度去观察、思考教育教学中的问题，而不仅仅停留在学科教师的层面；所谓“立地”，就是使培训直接指向教学实践、教育现场，使教师们能够通过培训获得实实在在的提高，这种提高不仅是指某一学科教学水平的提升，还指向教师作为生命个体内发力量的觉醒和提升。通过培训，真正使教师获得与其生命历程相适应的个性化的专业发展。这样的培训，是教师教育发展的必然选择，自然也会受到广大中小学教师欢迎。▲

[1] 徐今雅.交往:教师专业发展的重要路径——哈贝马斯批判理论对教师专业发展的启示[J].教师教育研究,2008（1）:13-17.

[2] 朱国权.教师素质的提高是实施素质教育的关键[J].黑龙江农业工程职业学院学报,2005（1）：81-83.