处理好品德课改革的若干关系

程伟

摘 要 目前品德课新课改的问题集中表现为如何处理生活德育与知性德育、适应生活与超越生活、专门课程与学科德育、教师专业化的要求与兼职教师的现实、开放性与封闭性、忠实与创生的关系。正确认识和处理它们之间的关系是品德课新课改持续有效进行的关键所在。

关 键 词 品德课；新课改；德育

2001年实施的新课改在课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价、课程管理等方面都做出了相当大的改变，在某种意义上，新课改兼具创新性和突破性。正如有学者所言：“从其实质来说，本次基础教育课程改革是真正意义上的课程文化创新，是一场深刻的课程文化变革。”[1]在新课改中，小学《品德与生活》《品德与社会》取代了以往小学《思想品德》，并融合了《自然》与《社会》的内容，这是它的创新之处。《义务教育课程设置实验方案》对品德课的课程设置作出了规定，“一至二年级设品德与生活课，三至六年级设品德与社会课，旨在适应儿童生活范围逐步从家庭扩展到学校、社会，经验不断丰富以及社会性逐步发展”。如今，品德课新课改成绩斐然，正在逐步接近预期目标。但是，随着新课改的推进，在品德课实施过程中，一些原来未厘清的关系凸显出来，困扰着品德课新课改的顺利进行。正确认识和处理它们之间的关系有利于品德课新课改持续有效进行。

一、生活德育与知性德育

生活德育是品德课新课改的基本精神和核心理念，在课程标准的制定、教材的编写过程中都得到了很好的贯彻，对课堂教学也产生了积极影响。生活德育一方面受到胡塞尔等西方哲学家批判科学主义思维方式而提出的“生活世界”的影响，在人文社会科学领域出现了向生活世界回归的趋向；另一方面源于对以往学校德育固有病症的批判，比如德育的知识化、成人化、政治化，脱离学生生活，对学生进行道德信条的灌输，等等。生活德育主张德育要回到学生的生活世界，“让学生在热爱生活、了解生活、亲自去生活的过程中培养德性，学会过一种道德的生活”[2]。生活德育更加强调情境性，侧重学生道德情感、价值观等内在心理品质的养成，而非道德知识的灌输。诚如有学者所言，“‘教育回归生活世界，实际上就是回归意义世界（即人文学意义上的文化世界），回归个体化的生活和生命世界，个体生命中的非理性方面（如直觉、灵感和顿悟，情感、意志和欲望，以及无意识等）得到了空前强调；师生关系，亦被还原或建构成基于理解和对话的‘交往关系。”[3]而知性德育更加侧重学生道德知识的学习，促进学生的道德认知发展，培养学生的道德判断能力，训练学生的道德思维能力。

那么，如何看待二者的关系？首先，知性德育是生活德育的基础。生活德育批判的是唯知识化、政治化的德育观，反对以科学主义的思维方式思考学校德育问题。不过，生活德育从来没有质疑道德知识、道德认知、道德判断能力在德育中的重要性。在生活德育的倡导者看来，这些都是学生道德发展的前提和基础，对学生的道德成长是至关重要的。其次，生活德育是对知性德育的超越。生活德育尊重道德知识在德育中的重要性，但德育不能仅仅停留在这些外在的、可见的层面，更应该深入到学生内心之中，建构意义世界，从而将道德知识内化并转化为道德行动，促进学生良好道德行为的养成。正如鲁洁先生所言，“道德学习就本质而言不是知识学习，而是一种生活实践的学习。”[4]再次，从知性德育到生活德育是德育形态的更新。从知性德育到生活德育反映了人们对德育认识的变化，德育也开始回归它本来的面目，这标志着德育开始走向理论自觉和实践自觉，是一种进步。特别需要注意的是，生活德育与知性德育并非二元对立、“有你无我”或“有我无你”，更应当警惕学校德育的去知识化倾向。生活德育忽视道德知识学习的德育只能是“无源之水，无本之木”，根本无法承担起促进学生道德成长的重任。

二、适应生活与超越生活

在生活德育成为品德课新课改的主旋律之后，接下来是适应生活还是超越生活的问题。适应生活强调学校德育受社会现实的制约，应该主动迎合社会政治、经济、文化发展需要，当外在的社会环境发生变化的时候，学校德育应该主动做出调整以适应这种变化。在这种情形下，学校德育不加甄别地宣扬社会生活盛行的价值观念，即使这些价值观念对学生的道德成长无益甚至有害。如此，学校德育亦步亦趋，沦为社会生活的附庸。这种观点背后的逻辑是视德育为一种工具，为社会的政治、经济、文化代言，其哲学依据是“机械决定论”——“教育的形式和前途直接为周围环境中与之同时发生的各种因素所控制”[5]。在这种思想指导下，学校德育丧失了反思性和批判性，最终培养的都是“精致的利己主义者”（钱理群语）。此外，一味强调适应还会降低德育的品质，导致德育的庸俗和短视，甚至消弭德育教人向善的本义。长此以往，维系人与人、人与社会之间的道德因素会被弃之不顾，道德冷漠和道德犬儒主义盛行，德育的价值与意义也将遭受质疑。

早在1994年，鲁洁先生就以先知先觉者的敏锐眼光提出了“道德教育是对社会现实的一种超越”，在她看来，“道德教育的要旨不在于使受教育者了解现实生活中人们的行为是怎样的，而在使他们掌握：人们的行为可能是怎样的？应该是怎样的？道德的理想是什么？人何以接近这种理想？”即德育要“按照某种超越于现实的道德理想去塑造与培养人，促使人去追求一种理想的精神境界与行为方式，以此实现对现实的否定。”[6]因此，德育要引领人追寻理想的生活方式。作为品德课课程标准（实验稿）研制组组长，鲁洁先生将品德课的课程性质描述为“儿童学习过有道德的社会生活的课程。”“‘过的涵义不仅是适应，而且包括超越，不仅是生存（活下来），还包括发展创造。”[7]德育的超越性表明，生活德育不是回到学生的日常生活，而是在对其进行选择、审视、反思的基础上引导学生过一种有道德品味的生活，一种超越现实的生活。

学校德育作为社会的一部分不可避免地会受到外在环境的影响，其中不乏消极因素，学校德育自然而然就会具有适应生活的倾向，因为它生活在这个环境之中。这就需要教师积极地做出价值选择并引导学生超越当下生活，追求向善的生活。

三、专门课程与学科德育

《义务教育课程设置实验方案》对品德课的课程设置以及比例作出了明确的规定，品德课与语文、数学、英语一样，以独立的课程形态存在着。除此之外，学校德育还以另外一种方式存在——学科德育。学科德育要求教师根据学科内容有针对性地对学生进行情感的熏陶、价值的引领，从而将所有教师都纳入学校德育工作之中，真正实现全员育人。面对学校德育的两种不同的表现形式，一种观点认为，学校有品德课就足够了，学生的品德教育是品德课教师的事情与其他任课教师无关；也有一种观点认为，学生的品德发展寓于学生的生活之中，应当主要通过隐性课程来实现，学科教学以及活动课程足以达到促进学生道德成长的目的，因此，品德课的开设没有必要。

面对上述两种截然不同的观点，究竟应该如何看待专门课程与学科德育的关系？首先，专门课程具有专业性、全面性。所谓专业性是指品德课作为一种课程形态存在，在课程的目标、内容、方法、评价等方面都具有区别于其他学科的特殊性。所谓全面性是指品德课程内容丰富，涉及到学生生活的方方面面。这一方面表现在学生生活空间的全面，涵盖家庭、学校、社区、国家、世界，体现了学生生活空间的不断延伸与扩展；另一方面表现在学生所要面对关系的全面，从学生与自我的关系到学生与社会关系再到学生与自然关系，包含了学生今后生活所要涉及的所有方面。其次，学科德育以隐性的方式存在，对学生的成长发挥着潜移默化的影响。举例来讲，语文课上，优美的诗词可以提高学生的文学素养，丰富学生的精神世界；数学课上，严密的逻辑推理可以培养学生的理性思考能力，更有利于培养学生的道德判断能力；历史课上，中华民族的悠久历史可以培养学生的爱国情感，增强学生的民族自尊心与自信心；音乐课上，优美的旋律、动听的歌声可以陶冶学生的情操；美术课上，名画佳作可以培养学生的审美能力。总之，自然科学教学生“求真”，人文学科教学生“向善”，艺术类课程教学生“求美”，同样可以给学生带来“真、善、美”的体验。由此可见，品德课与学科德育各有所长，分工不同，二者是学校德育的不同路径，并非冲突、矛盾甚至对立，而是相互补充。

四、教师专业化要求与学科教师的现实

有调查显示，“目前在学校中，专职品德学科教师比例很小，约占总人数的3.6%，而且大多是学校的行政人员，如校长、德育主任等。其他承担品德课程教学的老师通常是领导分配，属于主科教师兼职德育课程以增加工作量的性质，约占总人数的79.5%。”[8]如此一来，教师专业化与教师兼职就形成了一种紧张关系。由于编制管理、教育环境等现实因素的影响，要求所有品德课教师实现专职化困难重重。在现有条件下，促进品德课与其他学科的课程整合是缓解这一紧张关系的有效举措。这是因为兼职教师在品德课教学过程中往往会呈现出“学科倾向性”，兼职教师经常会将任教其他学科的教学方式、教学方法、教学习惯等带到品德课教学中来，形成一种“学科依赖性”，有的老师将其形象地称为“带有语文味的品德课”。笔者在与兼职教师交流的过程中发现，他们更倾向于将所教其他学科与品德课结合起来。比如，有的老师在语文上讲到一组关于爱国的课文时，就会自觉地将其与品德课上与爱国相关的内容结合起来，这一方面避免了课程内容的重复性，提高了教学效率；另一方面也在一定程度上缓解了兼职教师与教师专业化要求之间的紧张关系。如此看来，兼职教师如果将所教学科与品德课有机地关联起来，同样可以取得良好的教育效果。

五、开放性与封闭性

开放性是品德课的课程特征之一。所谓开放性，具体表现在以下几个方面：一是教学目标的开放性，教学目标并非固定不变的，它是随着学生生活的变化而不断调整；二是教学内容的开放性，教学内容不仅局限于教科书，而是扩展到学生生活的各个方面，不断开发课程资源，充实课程素材，充分利用一切对学生成长有利的资源；三是生活空间的开放性，课堂不仅是在教室之内，要深入到家庭、社区之中，并扩展到学生所有的生活领域；四是课程评价的开放性，打破一元的、单调的课程评价方式，采用多元、开放的评价方式，针对不同学生的成长特点、发展基础等实行个性评价、差异评价、动态评价[9]。品德课的开放性对学校提出了很高的要求，出于对学校条件、学生安全的考虑，品德课在学校实施的过程中并未完全开放，甚至是封闭的。这一方面表现在课程资源开发的有限性。教科书、教学参考资料是教师使用最多的课程资源，而其他的课程资源则受制于学校条件的限制难以充分利用，不少教师抱怨可供利用的教学素材太少。另一方面表现在生活空间拓展的局限性。品德课的开放性要求品德教育走出学校，延伸到家庭、社区。这是因为学生的道德成长受学校、家庭、社会三者合力的影响，缺少其中的任何一席都对学生的成长成才不利。目前，很多地区和学校已经开始了家校合作的探索，比如试行家长委员会制度，定期邀请家长来学校与教师、学生交流，为学生作报告等。有些学校也在摸索与社区建立长效的合作机制，充分利用社区的图书馆、博物馆、文化馆、纪念馆等，不断拓宽学生的生活领域，丰富课程资源。这些做法都值得借鉴。

六、课程实施的忠实与创生

忠实与创生是课程实施的两种取向。在忠实取向看来，课程实施是不折不扣的执行课程计划和课程方案的过程，教师只是被动的执行者。在创生取向看来，课程实施是教师和学生共同建构教育经验的过程，原有的课程方案和课程计划只是为课程实施提供了一种工具，教师是课程的创造者、开发者[10]。那么，如何看待品德课程实施中的忠实与创生的关系？笔者认为，在品德课新课改中应当坚持创生取向。这源于以下几点：第一，教科书的滞后性。这就对教师提出了更高的要求，教师不能照本宣科，而应根据教育情境，结合学生经验与发展水平进行课程创生。第二，我国幅员辽阔，东部与西部、城市与农村差异悬殊，课程计划、课程方案不能顾及全部地区，各地区应该结合自身实际进行课程创生。第三，品德课的课程特征在一定意义上决定了应该坚持课程创生。课程标准中指出了品德课的生活性、活动性、开放性、综合性等特征[9]，这些特征赋予了品德课更多的不确定性，更为教师灵活进行教学提供了更加开放的空间。因此，课程创生是品德课的应然走向。品德课程创生需要注意以下几点：其一，理解课程标准。课程标准是课程实施的前提和基础，理解课程标准的精髓才能更加有效的进行课程创生。其二，了解学生身心发展特点。认识和把握学生的身心发展特点、道德发展规律是课堂教学的必备条件，品德课同样如此。课程创生应在遵循学生身心发展特点、原有基础的前提下，有针对性、有计划性地与学生创造教育经验，实现意义生成。其三，开发校本课程，整合品德课程资源。新课改实行国家、地方、学校三级课程管理，赋予学校很大的自主权，校本课程开发成为学校课程建设的重要内容。品德课程创生要融入校本课程开发中，整合学校相关课程资源，使品德课与班会活动、学校主题活动乃至学校文化建设结合起来，逐步构建富有特色的学校课程体系。

上述六个关系在品德课新课改中真实存在着，并在一定程度上左右着品德课新课改的继续和深化。这六个关系涉及品德课新课改的课程理念、课程资源、课程设置、教师队伍、课程实施取向等方面，涵盖了品德课新课改中比较重要的方面。正确处理这些关系，既需要理论上的不断探索，比如，进一步澄清生活德育的内涵和外延，也需要实践中的持续改进，比如家庭、学校、社会等的密切配合，等等，如此方能实现品德课新课改的顺利开展。

参考文献：

[1]靳玉乐.新课程改革的理念与创新[M].北京：人民教育出版社，2003：2.

[2]唐汉卫.生活道德教育论[M].北京：教育科学出版社，2005：153.

[3]于述胜.中国现代教育学术史论[M].北京：中国社会科学出版社，2012：192.

[4]鲁洁.回望八十年：鲁洁教育口述史[M].北京：教育科学出版社，2014：259.

[5]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存：教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社，1996：84.

[6]鲁洁.道德教育：一种超越[J].中国教育学刊，1994（6）：2-8.

[7]鲁洁.回归生活——“品德与生活”“品德与社会”课程与教材探寻[J].课程·教材·教法，2003（9）：2-9.

[8]颜莹.校园中角色模糊的边缘人（一）——小学品德课程教师专业发展现状调查[J].思想理论教育，2008（1）：56-60.

[9]中华人民共和国教育部制定.义务教育品德与生活课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2012：2-3.

[10]张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000：336-343.

责任编辑/高艺菲