基于共建式大学课堂生态建设的思考

摘 要：课堂是一个具有生命特质的微观生态系统，是由生态主体教师和学生共同构成的学习共同体。在长期的教学改革推动下，大学课堂生态范式已由传统的讲授式课堂生态向建构式课堂生态过渡，其未来必将升华为理想的共建式课堂生态。加强共建式课堂生态建设要树立科学的课堂生态理念，创设优良的课堂物质生态，建立平等对话的课堂心理生态，提升高品质的课堂文化生态。

关键词：大学；共建式；课堂生态

课堂在本质上是一个丰富而又复杂的具有生命特质的微观生态系统，特别是大学课堂，承载着培养社会所需高层次人才、促进经济社会可持续发展和进步的重要使命，更应重视其和谐、共生、可持续发展的问题。大学课堂不能仅仅作为一个发生教学活动的空间，更要成为一个彰显生命成长价值的环境。长期以来，我国大学课堂普遍存在着重理论轻实践、重知识轻潜能、重共性轻个性、重接受轻体验、重结论轻过程、重知识轻生命的非生态化现象[1]，无视学生的个性和特质，使课堂教学失去了生命成长的意义与和谐发展的根基。本文通过对目前我国大学课堂生态范式变化的分析，提出了理想的共建式大学课堂生态建设的实践路径，以期改善现有大学课堂生态环境，提升课堂生态品质，让大学课堂焕发活力。

一、我国大学课堂生态范式变化的趋势

所谓大学课堂生态范式就是大学师生群体在大学课堂教学领域内所共同承认的教育价值标准、教学观点和教学行为方式的总称，它直接规约着大学课堂教学的具体实施[2]。我国大学课堂生态范式在长期的教育改革推动下，伴随着教学理念的更新、教学方法的革新、教师专业水平的提升和学生主体意识的增强，发生了显著的变化。目前，我国大学课堂生态已由传统的讲授式课堂生态向建构式课堂生态过渡，其未来发展趋势必将升华为理想的共建式课堂生态。

1.讲授式课堂生态范式

讲授式课堂生态范式是应试教育背景下大家都非常熟悉的教学范式。它是以教师为中心和单一主体，由教师为全班学生设计统一的教学目标和教学任务，以传授教科书中的知识为主要教学内容，以近乎强制灌输的讲授法为主要教学方法的课堂范式。

2.建构式课堂生态范式

建构式课堂生态范式是针对讲授式课堂生态范式的诸多弊端而逐渐形成和发展起来的一种教学范式。它是在教师的启发引导下，充分发挥学生学习主体的作用，关注学生原有生活经验和学习兴趣，通过谈话讨论等教学方法，引导学生的想象思维和自我见解，促进学生全面发展的课堂生态范式。

3.共建式课堂生态范式

共建式课堂生态范式是从教师主宰的传统课堂向师生共同成长的生态课堂的转变，体现了课堂生态从知识本位向学生本位蜕变的发展趋势。将教师和学生作为学习活动的共同体和富有生命活力的主体，以平等对话的合作关系共同参与教学活动，共同发现问题，共同创造知识，实现课堂教学为师生共同成长和可持续发展服务。其具体特征表现为以下几方面。

（1）从教师角色来看，教师在“共建式课堂”中不仅是知识的传授者和引导者，同时也扮演着学习者和研究者的角色。尤其是在信息技术高度发达的当下，受“慕课”浪潮的冲击，教师要想成为学生成长的引领者，必须及时进行角色的转换，从教学活动主导者转变为教学活动促进者，从教学内容执行者转变为教学内容设计者，从课堂教学独白者转变为课堂教学对话者，从课程资源使用者转变为课程资源研究者，不断更新教育理念和提升职业素养，使师生在共同的学习生活中，彼此生命价值达成统一与共生。

（2）从学生角色来看，学生在“共建式课堂”中主要扮演着发现者和创造者的角色。“共建式课堂”将课堂教学看成是师生共同学习、共同成长的过程，课堂由过去的“单向教”转变为现在的“多向学”，由过去的“静态共在”转变为现在的“动态生成”，由过去的“封闭死寂”转变为现在的“开放活力”。学生也由知识的被动接受者和机械服从者，转变为学习活动的主动发现者和知识的积极创造者。

（3）从教学方法来看，“共建式课堂”使用的教学方法主要是借助以计算机和网络技术为基础的现代信息技术手段，集传统的面对面课堂教学优势和数字化或网络化教学优势于一体的混合式教学方法。这种教学方法以课前学生的自主学习为主，辅以课堂教学过程中的小组讨论和师生平等对话，通过学生的主动参与、积极合作、勇于探究、勤于实践，充分发挥学生独立获取知识的能力。

（4）从课程资源来看，“共建式课堂”使用的课程资源是开放的、丰富的、多元的。它不局限于现成的课程，也不局限于已有的文本形式，它更看重学生所拥有的知识经验，把学生的经验看成是一种非常重要的学习资源。充分利用网络所具有的便捷高效的优势，结合学生已有的知识和经验，架起与世界资源的联通，从而在更广阔的时空内，通过有效的信息搜集和检索，共同分享世界范围内优秀的课程资源。

从以上三种大学课堂生态范式的分析可以看到，“共建式课堂生态”是理想的课堂范式，也是未来大学课堂生态发展的必然趋势。要实现这一转变，需要经历一个复杂而艰巨的蜕变过程，不仅仅是简单的课堂教学结构的变化，更需要包含课堂生态理念、课堂物质生态、课堂心理生态、课堂文化生态等多方面、多维度的转变，逐渐形成新的符合生态发展规律的课堂生态。

二、共建式大学课堂生态建设的实践路径

课堂教学是大学实施素质教育的主要途径和基本依托，也是大学为经济社会发展培养高层次创新人才的主要渠道。共建式大学课堂生态建设就是把大学课堂视为一个特殊的微观生态系统，教师和学生都是学习者和研究者，教学过程是一个师生共同成长、生命相伴共进的发展过程。不仅对学生的全面发展和个性自由发展具有重要的促进作用，也是教师专业发展和职业幸福感提升的主要源泉。在教学实践中，促使大学课堂范式由传统的讲授式转为理想的共建式，应做好以下几方面的工作。

1.树立科学的课堂生态理念

大学课堂不仅是师生相互学习、共同成长的教学活动场所，更是一个师生共同参与、相互合作、主动探寻人生意义与价值的研究平台。大学课堂教学不仅是一个文化知识传承与接受的认识过程，更是一个师生共同演绎、体悟与创新的过程。正如“科学知识的前所未有的进步与无知的多种形式的进展相关联”一样[3]，大学课堂教学质量的提升往往与人们对课堂生态理念的认识是否正确有关。传统的讲授式课堂生态范式是以教师为主导和核心、以书本教材为中介、以获取书本知识为终极目标的单向度传递的封闭系统。教学质量的高低有赖于教师对固定教材的执行情况和学生对教师所传授的教学内容的忠实接受程度，无视学生课堂生态主体的地位，无视学生个体的价值与需要，使学校的教育成为片断知识的传授和枯燥的学术性演练，最后竟发展到越来越和个人成长与真正的学习脱节，成效也越来越差[4]。我们主张树立科学的课堂生态理念，不是把生态学理论简单地移植到大学课堂中，而是主张用生态学的整体、联系、和谐、动态、共生等思想、观点和方法来开展课堂活动，将课堂看成一个复杂多样的生态整体，关注作为生态主体师生的真实生活世界，努力探寻生态主体之间和生态主体与生态环境之间的和谐统一与协调发展，充分利用丰富的课堂教学资源，促进教师与学生价值的充分彰显，使整个课堂充满活力，师生身心都得到充分的、自由的发展。endprint

如果我们形成了用生态学的思维方式和方法去审视和研究课堂教学的习惯，就会自觉关注对课堂教学质量起着制约和调控作用的多元生态环境因素及其之间的相互作用和影响。正确认识“师生-课堂-环境”三者之间的辩证关系和有机联系，确立正确的课堂生态观，优化配置各种生态教学资源，努力创设一个物质、心理、文化等和谐共生的课堂生态环境，营造一个师生民主平等、协商对话的生态关系，解决好在人才培养上生产性与生态性的突出矛盾，全方位地促进课堂生态系统的可持续发展和课堂生态主体的全面发展。

2.创设优良的课堂物质生态

教育不是纯粹的精神文化现象，它既不能远离原生自然界，更不能远离次生自然界[5]。大学课堂是高层次人才培养的主要活动场所，也是师生共同演绎的人生舞台，一个优良的课堂物质生态环境是师生身心和谐发展与健康成长的前提和基础。传统的讲授式课堂生态观由于受当时教学资源匮乏的制约，忽视对课堂物质条件的生态学审视，普遍认为只要能正常开展教育教学活动就足矣，强调更多的是教师的职业权威与敬业精神。而共建式课堂生态观以生态心理学为基础，主张用整体、联系、和谐、共生等生态理念关注课堂物质对师生身心和谐发展的影响，诸如教室的空间布置、课桌椅的排列形态、教室的光线与照明、温度与色彩、噪音与视听、教具与学具、计算机的使用等方面。就目前我国大学所拥有的硬件条件来看，在班级规模和教室桌椅排列形态上还需根据共建式课堂教学的实际需求做进一步调整。

目前，我国大学普遍存在大班教学的现象。有学者对某省七所高校的班级规模进行调查，结果发现，总体班级规模很大，平均是65.91人，属于不合理的班级规模，甚至是极不合理的班级规模[6]。这种现象的存在是由于大学为了解决学校硬件设施不足和师资力量短缺问题，实际上却极大影响了学生听课的效果和教师教学的有效性。根据阿里氏原则，种群的疏密程度随生物的种类和环境条件的变化而变化，过疏或过密都会起限制作用，所以，每种生物都应有自己的最适密度[7]。这个原则同样适用于大学课堂。我们提倡小班化教学（30人以下），或以不超出教师的“教育关照度”，即以教师对每位学生的学习、思想和行为变化等情况能做到了如指掌为宜。对于暂时还不具备实施小班化教学的学校，建议可以利用“翻转课堂”这种形式来淡化“教师中心主义”倾向，通过适当改变教学方法和教学组织形式为学生营造一个舒适和谐的学习氛围。同时，根据学习型组织建设的要求，将学生分成若干个由5～6人组成的学习共同体，以小组同学间的合作与探究为主，通过设置问题情境和专业项目汇报等多种形式，调动所有学生的参与意识、协作精神和研究能力，培养学生质疑、反思、批判、创新的品质，克服大班上课造成的弊端。另外，目前我国大学教室普遍采用的“秧田式”座位排列形式是工业化时代大班化教学的需要，随着知识经济社会和信息化时代的到来，社会更需要充满个性、有特长的创新人才。因此，传统的教室设计和座位编排方式就会逐渐沦为束缚学生之间交流与合作、影响学生主动性和潜能发挥的不利因素。共建式大学课堂生态提倡采用多元化的座位排列形态，如圆形、马蹄型、丛聚型、小组型、单元组合型等，增加教师与每位学生交往的机会，克服教师居高临下的弊端，加强同学间的相互交流与合作，方便有相同兴趣的同学进行深入的讨论和探究，共同进行开拓性的研究，使教学情境和教学氛围的营造更合乎人的本性需要，让学生在课堂教学中自由、和谐、独立、自主地得到发展。

3.建立平等对话的课堂心理生态

巴西著名学者保罗·弗莱雷尖锐地指出，“以教师为中心”的课堂教学方式是一种将“人”变成“物”和“器”的教学方式，在本质上是典型的“储蓄式教育”。因为它把学生变成了可任由教师灌输的“存储器”[8]。传统的讲授式大学课堂生态范式往往建立在非此即彼的“主体-客体”二元对立的思维模式之上，大学教师习惯于以学术专家和专业权威的身份出现在学生面前，面对专业知识几近为零的大学生，课堂教学过程往往由教师的讲授和PPT组成，教师只需把课前准备好的教学内容通过口头讲授的方式传递给学生即可，课堂上很少有学生的主动参与和积极反思，更无需师生情感、思想的互动，导致学生失去了专业学习的乐趣和对大学课堂的内心向往，以致逃课现象比比皆是。

共建式大学课堂生态范式认识到了教师不仅是高深知识的传递者、专业智慧的启迪者，还应是学生科学研究和学术创新的引路人。在课堂教学过程中，学生是有生命力的个体，他们不仅是知识技能的接受者，更是科学知识的自觉探究者和主动建构者。良好的师生关系不仅直接影响着课堂教学气氛和师生教与学的情绪状态，更影响着教学活动的有效性。教学要关注师生的情感互动，关注师生间的思想呼应。大学教师要树立正确的师生生态观，通过建立一个主体间平等对话的师生心理关系，积极帮助大学生找准自己在课堂教学过程中的生态位，利用多种教学方式和手段传递专业领域的前沿信息与技术，做到以教导学，以教促学，以教助学，使师生在认知、情感、价值观等方面达成共鸣，培养学生主动发现知识、管理知识和创新知识的能力，共同体验和感悟学习与生活的乐趣，共同谱写一段师生情感交融、谋求共同发展的生命历程。

4.提升高品质的课堂文化生态

美国教授罗伯特·G.欧文斯在《教育组织行为学》中强调：“文化在很大程度上决定着一个人实际观察和理解世界的方式；组织文化控制了人们工作时思考的力量，这种力量是微妙的、难以捉摸的、无形的，在很大程度上是无意识的。”[9]任何组织在成长过程中都会在不同阶段形成不同的文化形态，这些文化要素会有意或无意地对生活在其中的生态主体产生多方面影响。作为课堂生态主体的教师和学生，同样植根于一定的组织文化生态中，无时无刻不受其特有文化的熏陶，影响着师生的价值理念、思维方式、品德修养和行为习惯等方面。共建式大学课堂生态建设要立足于班级文化建设的大环境，以教师学术生态建设为切入点，通过创设高品质的课堂文化生态，提升师生在教与学过程中的生命质量。endprint

大学教师文化是大学教师在长期的教学活动、学术研究、社会服务活动中形成和发展起来的一种较高层次的追求，与大学人才培养目标和大学精神与品格息息相关。大学教师作为一个文化人、学术人，作为文化与学术的传播者、发现者和创造者，拥有更多的权威性和话语权，其言传身教对社会大众的价值观念和受教育者的身心发展有着深远的影响。正如美国教育哲学家布鲁贝克指出：“学者既然是高深学问的看护人，自然也应该是自己伦理道德准则的看护人”[10]。对大学教师来说，学术素质与修养是其有别于其他层次教师的重要因素，也是影响课堂文化生态的最主要因素之一。加强大学教师学术生态建设，营造一个求真务实、公平竞争、和谐发展的课堂学术生态环境是大学课堂文化建设的重要内容。大学教师要清醒地认识到良好学术生态的创建和维持，既需要社会大环境的整体导向，在依法治校、依法治教的背景下，通过深入开展端正学术风气，加强学术道德建设的工作，营造严谨治学、追求真理、公平竞争的良好学术生态文化。更需要大学教师自身学术道德和自我修养意识的提高，每位教师都应在学术道德上严于律己，把科学研究与教书育人、修身治学紧密联系起来，要将外在的道德命令转化为内在的自我需求，自觉提升自己的学术道德素质，做学生的学问之师和品行之师。

参考文献：

[1] 徐建华. 西方高校课堂生态研究的取向及其启示[J]. 教育探索，2014（8）：153.

[2] 胡雁. 从客观到建构：高校课堂教学范式及其变革研究[MA]. 湖南大学，2007：14.

[3] [法]埃得加·莫兰. 复杂思想：自觉的科学[M].陈一壮译. 北京：北京师范大学出版社，2001：19.

[4] [美]彼得·圣吉. 第五项修炼——学习型组织的艺术与实践[M]. 张成林译. 上海：上海三联书店，1998：2.

[5] 刘贵华. 生态哲学与大学教育思想变革[J]. 高教探索，2001（3）：22.

[6] 杨静，姚利民. 关于高校班级规模的调查分析[J].高等教育研究，2012（7）：88.

[7] 吴鼎福，诸文蔚. 教育生态学[M]. 南京：江苏教育出版社，2000：188.

[8] [巴西]保罗·弗莱雷. 被压迫者教育学[M] . 顾建新等译. 上海：华东师范大学出版社，2001：24.

[9] 罗伯特·欧文斯.教育组织行为学（第7版）[M].窦卫霖等译. 上海：华东师范大学出版社， 2001：370.

[10] 约翰·布普贝克. 高等教育哲学[M]. 郑继伟等译. 杭州：浙江教育出版社，1987：127.

[责任编辑：余大品]endprint