教师专业判断：一个亟待研究的课题

程龙衣　魏永莉

课堂教学具有情境性、创生性和生成性等特点，因此要想更好地发挥在课堂中的主导作用，教师要运用自己的专业知识、专业能力、专业道德和专业责任等进行专业判断。教师专业判断是教师专业化达到新阶段的题中应有之义，是基础教育课程改革中课堂教学变革的必然要求，是引导课堂教学有效生成的思维路径，是提高教师确认和分析教学中关键事件能力的基石。教师专业判断由判断的主体、判断的客体和判断的标准三个要素构成。同时，教师专业判断又进一步推动了教师专业化运动和课堂教学的有效生成。

20世纪中叶以来，教师专业化运动在世界范围蓬勃地开展，教师职业达到专业化阶段，教师也由普通的“传道授业解惑”者发展为培养人才的专业人员。教师的中心工作是课堂教学。而课堂教学具有情境性和生成性等特点，情境性要求教师必须准确判断在多种多样情境中出现的问题。更进一步，教师主体可以利用时机合理创设情境。新课改以来，还特别强调课堂的生成性，因为人是一种生成性的存在。“生成性”具有偶发性、不确定性、随机性等特点。正因为教师专业化的发展和课堂教学具有情境性和动态生成性等特点，这些都需要教师根据专业标准做出精准的专业判断，实现教育质量的全面提升。

一、教师专业判断的研究缘起

（一）教师专业判断：教师专业化达到新阶段的题中应有之义

国际上，对教师专业化问题的关注始于1966年10月联合国教科文组织和国际劳工组织《关于教师地位的建议》的报告。该报告提出“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术”。这是国际上首次以官方文件形式对教师专业化做出明确的说明，也是第一次经由国际间的教育学者和政府人士共同讨论与合作对于各国的教师地位给予专业的确认与鼓励。

20世纪中叶，伴随着“福利国家”的诞生和发展，出现了福利专业，即教师和社会工作者职业。到了80年代，由于教育发展的需要，提高教师社会地位的呼声以及专业化模式的转型，使得西方的教师专业化进入了一个全新的阶段。1986年，美国卡内基工作组和霍姆斯工作组相继发表了《国家为培养21世纪的教师作准备》和《明天的教师》，这两份报告明确提出了“教师专业化”的概念，并将其视为提高公共学校教育质量的唯一途径。1996年联合国教科文组织第45届国际教育大会通过九项建议，其中第七项建议就是“专业化：作为一种改善教师地位和工作条件的策略”。1998年在北京师范大学召开的“面向21世纪师范教育国际研讨会”明确了“当前师范教育改革的核心是教师专业化问题”，培养具有专业化水准的教师成为国际教师教育改革的目标。

至此，教师职业已经被确立为一种专业。在任何一种专业的实践活动中，具有专业品质和水准的判断，即专业判断，都是必不可少的。教师专业判断是教师职业发展到专业化阶段的必然产物。专业人员不能只是简单地把他们所学知识应用于实践，而是在不可避免的、不确定的情况下学会运用判断，即学会变化、适应、融会贯通、批判、甄别、选择、决断，把学校所学的理论知识，转化成专业工作所需的“临床知识”。教师专业化的重要实现环节和途径是通过教育实践，教师专业化最核心宗旨和最重要指标，是教师专业实践能力和水平的提高，这种专业实践能力和水平提高的前提条件，是专业判断能力的拥有。那么，教师专业判断与其他专业判断有什么区别和联系，教师专业判断的内涵和构成要素又是什么呢？如何培养和拥有专业判断能力，是教师专业化建设的重要课题。

（二）教师专业判断：基础教育课程改革中课堂教学变革的必然要求

2001年正式启动的新课程改革深刻地影响了广大一线教师的教育观念和课程实施，使我国基础教育呈现出生机勃勃的崭新局面。新课改的实质性内容主要体现为介入课改的新课程理念，即以建构主义心理学、后现代主义哲学以及多元智力理论为基础，强调以学生为中心，重视学生的个人经验，强调课程实施过程中的个人体验。与此相配套的广大教师耳熟能详的具体主张有：能力比知识更重要；教学即创造新知；一切为了学生的发展；课程即经验；回归生活世界；民主、平等、和谐的师生关系；多一把尺子就多一批合格的学生等。此外，新的时代需要新人的成长，新人（即学生）的成长主要靠教育。在当代中国，新人的健康成长和全面发展要求尤为急迫，因为国与国之间的竞争归根到底是人才的竞争，特别是高层次、拔尖、创新人才的竞争。

无论是新课程理念的落到实处，还是新型人才的培养，最终都要在课堂教学中体现，因为课堂教学是学校教育的主战场和核心地带。课堂教学的提升和改进是学校教育和管理方法的重中之重。事实上，这次新课程的课堂教学已发生了悄然的变化，这种变化是积极的、有效率的、有效果和有效益的。在建构主义看来，学习者对知识的学习是以他们自己的经验为背景的，基于自己已有的知识鉴别新知识的合理性，最后重新建构个人化的知识。因此提出“学习就是知识的建构”。任何知识在被个体接受之前都是没有意义的，所以教学不能把知识作为预先决定的东西交给学生，不能把一方对知识的理解强加给另一方，教学是一种对话和协商的过程。因此，新课改的课堂突出地表现出如下特点：认识的多样性；含量的变化性；过程的不确定性；发展的多元性。

在当今时代，社会的飞速发展对教育提出了更高的要求，教育必然要对这种更高的要求作出回应，教育的发展既充满机遇，又面临挑战。换句话说，社会的转型带动教育的转型，课堂教学是教育的最重要变革领域，这自然又催生了课堂教学范式的转型，这种转型体现在上文提到的四个向度，即由认识的统一性到多样性；含量的稳定性到变化性；过程的确定性到不确定性；发展的片面性到多元性。在此，可用多尔在《后现代课程观》中的“丰富性”这个词概括新课改的课堂教学的特点。总而言之，就是情境性、不确定性和多元因素增多，教师如何才能不死抱着新课改之前的一些教条不放，教师如何才能适应这种转变，甚至是自觉地推动这种转变，这就需要教师利用自己的主导地位进行有效、正确、及时和正当的判断，并且这种判断在基础教育课程改革的背景下显得越来越重要，越来越急迫。因此，时代催生教育的变化，这种变化了的教育又“孵化”出教师专业判断这个紧迫的课题。endprint

（三）教师专业判断：引导课堂教学有效生成的思维路径

生成性教学是课程改革过程中出现的新的教学理念，与预成式教学相比，其更强调学习的自主建构，更强调教学的动态生成。但在目前的课堂教学中，生成性教学存在一些不容忽视的问题：一是形式与内容貌合神离，或是为形式而形式。具体表现为问题引导简单化为满堂问，小组合作学习变成形式参与，激励性评价变成满堂夸，课堂上缺乏实质性的师生互动。二是目标与认识以偏概全。片面关注知识与技能的生成而忽视其他目标，过程与方法、目标之间，出现了“游离”的现象；情感、态度和价值观，出现了“贴标签”的现象；非预设性生成依然被边缘化。

如何才能消解这些课堂教学中的不良倾向？这一问题越来越迫切地摆在所有教师面前。为此，课堂教学中的互动要以积极、有效、高质量为标准，教师要不断捕捉、判断、重组教学过程中生成的资源，成为课堂教学过程中课程资源的重组者和动态生成的推进者。教师只有在教学情境中及时对教学进行感知、判断，按照在教学情境中生成的问题和过程特点、动态设计教学方案，并将成果适时运用到教学实践中，使教学方案在实践中不断地调整并引导着教学走向深入，才能更好地促进个体知识、价值观的生成和发展，才能真正使得教学生成的基本理念得到落实。

面对课堂上诸多的多向互动和动态生成，教师必然面临判定取舍。问题在于，教师作为课堂教学的主导者，在纷纷纭纭的课堂现象中，在变化多端的课堂教学过程中，学生的想法千奇百怪，课堂生成瞬息万变，课堂信息包罗万象，教师如何能做到去粗取精、去伪存真、引而不发、导而弗牵地进行教学呢？那就要运用自己的专业知识与专业道德进行深思熟虑的判断。生成的内容都要在教师专业判断的指引下，才不会偏离正确的目标和方向，才能更好地促进学生的发展，才能提高课堂教学的效率和质量。这些都呼唤教师专业判断的出场。那么，教师应如何判断，判断什么，取向和标准何在？

（四）教师专业判断：提高教师确认和分析教学中关键事件能力的基石

英国的大卫·特里普认为，教学中的关键事件并不是指课堂上发生的事件本身是关键的，而是意味着通过分析、判断、研究那些看似普通的、一般的、习以为常的案例改变教师的意识、观念和课堂行动，寻找其中有规律性的普遍意义，从而提高教师专业判断力和实践能力。由此可见，教师专业判断的重要性，在成功的教学中起关键作用。

在课堂教学中，教师最关心的问题往往是那些和学生的教育问题最为密切而又有可能得到真正改进的方面。创设关键事件就是要求教师质疑和挑战自己对待教育、教学中发生的事情采用的一般方式或常规做法，从学生的角度来提问、思考、分析和判断，采用恰当的教学方法和教学行为。可以说，创设关键事件是教师对事件意义的阐释，是一种反思性的实践，是一种批判性的教学行动研究，是一种诊断性的思维活动，是一种提升专业判断力的有效途径，能够为中小学教师在教学领域的自主拓展提供专业性的方法和工具，可以不断激发教师终身学习和专业发展的自觉行动。

大卫·特里普认为，一种专业并非因为对他人有帮助或其专业人员必须掌握的基本知识而受到重视，它的专业人员受到重视是因为他们具有在知识不太足的情况下和变化多样的情境中，仍作出精准判断的能力。教学不算高级专业的一个原因是，很少有人意识到教师必须不停地做专业判断，也很少有人认识到这些判断对学生健康产生的巨大影响。因此，有必要建构教师专业判断的理论框架，使人们认识到教师专业判断的重要性，作为专业人员的教师把专业判断作为自己课堂教学的基石，以促进学生全面发展。

在以上的现实问题和现实背景下，教师专业判断问题研究应运而生。

二、教师专业判断的内涵

（一）判断

要准确把握教师专业判断的涵义，应该从“判断”谈起。根据《辞源》的解释，“判断”应取“辨明是非、予以裁定”之意（实际上就是要肯定或否定某种事物，或指明它是否具有某种属性）。既然判断需要辨别、断定，那么判断所面临的情况必然是不确定的。通俗地说，判断其实就是给带有不确定性的事项寻找结论。任何事项只要具有不确定性，就需要判断。但在人们的表述中，判断会因事项所涉及的行业和领域不同而具有不同的名称，如不确定性的病情需要医师专业判断、不确定性的诉讼需要律师专业判断，而课堂教学中的不确定的教育现象和教育问题当然就需要教师专业判断。

（二）教师专业判断

专业判断与判断同是逻辑学的概念，二者具有从属关系，判断是属概念，专业判断是种概念。教师专业判断是教师为了实现教育目标，依据有关的标准，在教学实践和感性认识的基础上，通过自身智力和一系列思维过程，对学生的行为和教师自身的行为以及两者之间的关系做出的专业的认定、评价、决断和选择。它包含以下涵义：

1.判断的主体。专业判断是教师的一种思维过程和智力活动，教师是专业判断的主体。教师在教学过程中做出的种种判断是否准确、全面、深刻、正当，与教师专业知识结构、职业经验、工作经历和自身能力有关。那么，作为判断主体的教师拥有什么样的素质才能进行高质量的专业判断呢？第一个条件——教师入职的条件，它是底线，构筑教师的“专业边界”，是进行专业判断的资格条件。第二个条件——情境性条件，它是保证.课堂教学一个重要特点是具有情境性，正是因为这个特点，更能凸显专业判断的及时性和必要性。第三个条件是发展性的，是对教师提出的较高要求，它是做出高质量的专业判断的重要依托。

2.判断的客体。包括三方面：一是对学生行为的判断，即在课堂这个特定场域内，在课堂教学这个特定情境中学生的行为。二是对教师自身主观行为做出的判断，即对自己思维过程的判断，也可称为“元判断”。课堂教学中，教师根据一定的标准，必须时刻对自身主观行为的适当性、有效性和伦理性做出判断，不断调整计划、方案和方法，以确保顺利实现教学目标，这是对自身思维过程的监控。三是对师生关系，即师生互动的真实性和师生交往的伦理性及课堂生成的有效性作出判断。endprint