数学课堂，别让阅读教学缺位

王阿锁

学生对数学知识的习得、数学思想的获取都必须建立在对数学语言的感知与理解上，这就决定了要强化对学生阅读能力的培养。

一、读疑碰撞，在阅读中明晰概念认知

数学教材对概念、规律的描述与语文课文的语言风格不同，提倡的是严谨科学，学生在初步阅读时会感到生硬机械，难以理解。在指导学生阅读这类语言时，教师就要关注疑问设置的条理性和层次性，而在学生自主提出问题时，教师更要鼓励学生能够从与众不同的思维出发，尝试从不同的视角和维度出发，帮助学生形成喜爱问、善于问、学会问的习惯。

例如，在教学素数的相关概念时，教材描述为“只有1和它本身两个因数……”当学生初次阅读时，教师引导学生思考：描述的语言中涉及了哪些数字？学生将关注的重心聚焦在“1和他本身”两个数值上；而在学生第二次阅读时，教师则鼓励学生自主提问，有的学生提出“只有”在这里可以删去吗？教师则顺水推舟，让学生将其改为“有”字进行对照，从而意识到“没有其他因数”之意。

教师始终以言语阅读的方式关注教材的语言描述，从而从本质上把握了素数这个概念的本质特点。

二、读做相融，在阅读中强化实践能力

数学是关乎实践的学科，在语言感知理解的基础上可以引导学生进行实践操作，将其与阅读过程紧密联系起来。

例如，在教学“测量角的度数”时，教师就要让学生在自主阅读的基础上结合教材中的图形，在图文对照的过程中初步感知运用量角器测量度数的方法。紧接着，教师要求学生按照书上的操作图形，依葫芦画瓢，积极进行实践尝试，形成直接的感性体验，为教师最后的总结与提示提供了第一手的反馈资源。

在这里的教学中，教师没有直接告知学生现成的做法，也没有让学生凭空想象，而是让学生在边阅读边实践的过程中自行感知测量角度的方法，读做相融的过程为学生数学能力的形成奠定了基础。

三、读议结合，在阅读中拓展思维认知

在数学理解过程中，仅有纯粹的阅读还是不够的，还需要在学生阅读感知的基础上进行必要的议论，在彼此协作的过程中提升自我认知。在阅读中议论，可以有效促进学生对知识以及知识形成过程进行多方位、多维度的体验，让学生在吸收知识、悦纳知识的过程中强化思维的深刻性和丰富性。

例如，在教学“乘法的分配律”时，学生在教师的引导下已经初步掌握了实质，尤其是对教材语言描述的中形成了自己的体验成果。在之后的交流议论中，有的学生提出乘法的分配律就一定如教材中所描述的那样只适合“两位数的和同乘以一个数”吗？这种灵感顿显的思维就是源于学生对于教材语言“咬文嚼字”的体悟，而教师则敏锐地意识到这一动态生成的教学契机，及时引导学生在阅读的基础上进行积极探讨，从而发现：不仅是两个、三个、四个，甚至更多的数字同乘以一个数都适合乘法分配律。在之后的深入交流中，学生还发现乘法分配律还适用于除法，甚至混合运算。

如果只有纯粹的阅读而没有深入的交流探讨，学生对这一知识的掌握就只会局限在“两个数之和与一个数相乘”的统一模式下，对这一定律的拓展与延伸也就无从谈起了。

四、读思并举，在阅读中辨析意义差别

在反复阅读的过程中引导学生进行对比，就是引导学生将前后的知识在前后纵横联系中感知其存在的相同之处和不同之处。数学知识体系千丝万缕，只有反复阅读，悉心对比，才能对知识体系进行深入细致的整合、分类，使知识呈现出相应的层次性和系统性，从而让学生避免概念、规律和方法的混淆与交叉、泛化与滥用，促使学生较为系统地掌握知识的核心，并为之后灵活运用数学知识奠定坚实的基础。

例如，教学“分数的除法”例题：“将两块烧饼平均分给7个孩子，每个孩子能拿到烧饼的多少块？”由于受到分数意义的影响，很多学生都认为应该拿到七分之一块。面对这种情况，教师则对原题的语言描述进行删改，将题目中的“拿到多少块”改为“拿到两块蛋糕几分之几”。借此，教师引导学生对比两种语言描述的不同分别指向了怎样的问题本质，并积极对比这两个问题所阐释的意义有着怎样的不同。

不同的数学语言所承载的数学意义也就完全不一样，只有在深入对比辨析的过程中学生才能准确洞察出其存在的差别，数学阅读的价值才能得到充分彰显。

（作者单位：江苏泰州市姜堰区实验小学）endprint