体育教师课堂提问的问题及策略研究

唐星星

(重庆工商大学体育学院 重庆 400067)

体育教师课堂提问的问题及策略研究

唐星星

(重庆工商大学体育学院 重庆 400067)

课堂提问是师生交流的主要形式，也是课堂教学的常用方法;为了更好地了解体育教师课堂提问的现状，促进体育教师课堂教学技能的提高，研究运用课堂观察法、访谈法、统计分析法等，对体育教师的课堂提问进行了分析;发现提问缺乏针对性，问题的有效性低;提问偏向于缺乏思维价值的功能性提问;问题解决方式单调，对于较难的问题体育教师一般自己代替学生回答;理答是体育教师最容易忽略的内容。

体育教师;课堂提问;课堂观察

课堂提问具有悠久的历史，可以追溯到古希腊哲学家苏格拉底的“产婆术”以及我国战国时期教育家孔子的“启发式”教学法。课堂提问是教学过程中教师和学生之间最重要的一种交流方式。教师通过提问有助于了解学生对知识的掌握和理解程度，反馈教学效果，有助于对学生进行个别指导，有助于激发学生主动学习的欲望，培养学生的创造性思维等。然而在实践中很多教师不能很好地发挥课堂提问的作用，赵敏霞(2003)在《对教师有效课堂教学提问的思考》中指出，通过课堂观察以及文献研究发现，目前中小学教师的课堂教学提问情况并不如人意，事实性问题和理解性问题比例较高，基本没有答案开放的，在鼓励学生阐述观点，进行分析、评价的问题中，教师反复重述、打断学生发言的情况比较严重［1］。在体育教学领域，相关的研究起步相对较晚，根据CNKI检索，最早的一篇关于体育课堂提问的科研论文是杨启(1982)的《试谈“提问法”在体育教学中的运用》，文中简述了体育课堂提问形式以及提问的方法［2］。共检索出42篇与体育课堂提问有关的科研论文，其研究内容主要集中于对提问的意义、技术等方面的描述上，实证研究较少。研究的目的在于通过课堂观察与分析，客观地反映体育教师课堂提问的现状，发现存在的问题并提出改进策略，希望能够起到抛砖引玉的作用，以促进高校体育教育专业课程的设置、创新与发展，也为体育教学领域课堂提问的理论研究和发展提供一定的参考和思路。

1 研究对象与研究方法

1．1 研究对象

为了更进一步反应体育教师课堂提问中普遍存在的问题，选择了教龄在一年以内的新教师，随机抽取重庆地区5所中学15名体育教师作为研究对象。

1．2 研究方法

(1)观察法。从课堂提问类型、频率、有效性、有效提问的解决方式、理答行为类型5个维度对体育教师的课堂教学进行了现场观察和记录，并整理和分析。

(2)录音法。为了避免问题记录出现遗漏，研究采用了现场录音法，把教师执行课时计划的全部过程客观地记录下来，力求获得体育教师课堂提问的完整资料。

(3)访谈法。通过访谈5所中学体育教师，了解部分体育教师和被观察教师自己对课堂提问行为的认识、评价，讨论了改进策略。

2 研究结果与分析

美国体育教学论专家西登拓扑将体育课堂提问分为回顾性提问、归纳性提问、演绎性提问及价值判断式的提问［3］。这4种问题类型都属于知识维度的提问，与教学内容有直接的联系。然而通过对体育课堂进行前期预备式观察发现，不少体育教师的课堂提问中出现了如“准备好了没有”“是不是”“对不对”“好不好”等类型的问题，这些问题与教学内容没有直接联系，学生不需要思考便可直接回答，不能将其归纳到以上4种提问类型中，所以在西登拓扑问题分类之外增加一种分类——功能性问题，将此类问题归纳为“功能性问题”，并得到有关教学专家的认可。根据上述分析，最终将体育课堂提问分为5类:回顾性提问、归纳性提问、演绎性提问、价值判断式提问以及功能性提问。

2．1 课堂提问类型

不同类型的问题引发的学生思维是不同的，回顾性提问和归纳性提问，考察的内容偏向于对知识的记忆、理解，答案比较单一，属于封闭式提问;演绎性提问考察的是学生对知识的运用，回答一般要有创造性，答案一般不止一个，属于开放式提问;价值判断式提问是一种态度、认识上的提问，教师可以通过价值判断式提问让学生了解学习此内容有何意义(比如学习前滚翻对日常生活有何意义?)，培养学生的团结精神、集体意识，帮助学生认识体育锻炼的意义作用等。课堂教学中，需要学生学习的知识是多种多样的，这就要求教师在教学中根据实际情况提出不同类型和思维水平的教学问题，以综合完成各种知识的学习任务［4］。体育教师在备课时应做到各种水平的提问设计清晰合理分布。

表1 15位体育教师课堂提问类型统计

通过表1，明显地可以看出15位教师均偏爱提功能性问题，功能性提问占提问总数的81．33%，而本应是课堂提问主体的回顾性提问(占总提问数的8．7%)、归纳性提问(占总提问数的6．39%)、演绎性提问(占总提问数的2．05%)和价值判断式提问(占总提问数的1．53%)却成为课堂提问的配角。演绎性提问和价值判断式提问成为多数体育教师课堂提问的薄弱环节，15名教师中仅有3人涉及演绎性提问，4个人涉及价值判断式提问，只有1人的提问涉及所有问题类型。

2．2 课堂提问频率

课堂提问的频率与问题的数量有关，虽然对于一堂体育课到底应该提问多少并没有硬性的标准，但是课堂提问不宜过多，一节课里的问题过多，势必面面俱到，不但繁琐费时，而且有可能淹没教学的重点和难点［5］。所以体育教师应根据教学内容、学生的学习基础和具体的教学情境，来调节课堂提问的恰当数量。

表2 15位体育教师课堂提问频率统计

根据表2可以看出，被观察的15位教师一堂课平均提问26次，平均每1 min 32 s提问一次，也就是说平均每隔1min 32 s学生就需要回答一次教师的课堂提问，其中课堂提问最多的是编号15的教师，该教师在一堂课中提问多达59次，也就是说学生每41 s就需要应付一次教师的提问。虽然体育教师的总课堂提问频率偏高，但是针对教学内容的提问频率却又普遍偏低，平均一堂课中针对教学内容的提问只有3个，出现此种现象的原因主要是功能性提问在体育课中占用了大量的时间，功能性问题占问题总数的81．33%，一堂课中功能性提问出现的频次平均为1 min 53 s。体育课的特点决定了体育教学必须精讲多练，显然，被观察教师的课堂提问频率偏高，课堂提问次数过多易于造成学生疲于应付教师的提问，而减少练习的时间，此外繁琐、费时而又明显缺乏思维价值的提问，其后果必然是降低学生的思维品质，限制其主动性的发展。

2．3 课堂提问的有效性

根据杨清主编的《简明心理学辞典》，教师的课堂提问具备以下两个条件才能称为真正的问题，否则就是无效问题或假问题。必须包含能指导学生为回答这个问题所需的认知操作动词，例如回忆、观察和对比等词语;一定要能引起答问者的言语和思维反应［6］。根据以上标准，对所观察的15位教师课堂提问行为的有效性进行了统计分析(表3)。

表3 15位体育教师课堂提问有效性统计

从表3中不难发现，被观察的15位教师课堂提问的有效率均偏低，其中编号为5，8，11，14的教师课堂提问有效率为0，有效率最高的为44．44%，15位教师提问的平均有效率为10．48%。从数量上来看，编号4和编号7教师的有效提问控制得较好。教师课堂提问有效率偏低一方面是因为功能性提问过多，另一方面是因为体育教师提问意识不够强，把重心放在了完成教学任务上。

2．4 课堂提问的解决方式

从问题的解决方式上看，在41个有效提问中(表4)，集体解决的有4个，个体主动解决的有6个，个体被动解决的有0个，学生讨论解决的有2个，教师诱导学生解决的有1个，教师自问自答的有21个，占有效提问总数的51%，还有4个问题提出后没有得到解决。体育教师在课堂讲解示范中穿插提问学生或教师自问自答，可以调动学生思维的积极性，刺激的程度远远超过了一般的讲解示范，但是被观察的体育教师自问自答的比率超过了有效提问总数的一半，这是一个不太理想的状态。

表4 15位体育教师课堂有效问题的解决方式统计

2．5 课堂提问的理答方式

根据华东师大崔允漷教授的研究，教师语言理答方式分为激励性理答、目标性理答、发展性理答、诊断性理答4种。理答是衡量教师专业发展水平，特别是对话意识与技术的一个重要指标，教师智慧的理答行为，将影响学生的学习信心、学习兴趣，对学生长远的发展都起着积极的作用，所以教师应该重视并加强自己的理答技能，加强激励性理答和发展性理答能力的训练，提高课堂教习的效率。

从教师理答方面看，在41个有效提问中，除去教师自己代答的问题(21个)、没有得到解决的问题(4个)以及课后思考题(3个)，余下的均是由学生参与解决的课堂提问，共13个，占有效问题总数的32%，其中，教师对学生的回答简单肯定并补充的有6个，对学生回答不予回应的有5个，对学生的回答简单肯定的有1个，只有1位教师出现1次诱导帮助学生解决学生未能回答出的问题。表5中显示被观察教师的理答行为类型显得单调，只包含了诊断性理答和目标性理答，没有激励性理答和发展性理答，且存在对学生的回答不予反应的现象，这说明了体育教师理答意识不足，理答技能薄弱。

表5 15位体育教师理答行为类型统计

3 结论与建议

3．1 结 论

问题的类型单调，提问频率偏高。从总体上看，被观察的体育教师课堂提问总数处在一个不低的水平，课堂提问频率较高，平均为1 min 32 s次，但是功能性提问占总提问数的81．33%，与课堂教学相关的知识维度的提问只占到很小的部分。通过教师的反馈，得知之所以出现这种情况一方面是因为教师在备课时大都注重于教学任务及教学手段，忽视了教学方法;另一方面是因为功能性提问简单易懂，可以比较直接地获得学生对所学知识的掌握程度。

问题缺乏针对性，有效性低，提问偏向于缺乏思维价值的功能性提问。针对教学内容的提问以及有效提问的数目偏少，而功能性提问占提问总数的81．33%。功能性提问对于课堂教学具有一定的意义，其在维持课堂纪律，调节课堂气氛方面起了很大的作用，但是过多的功能性问题可能会造成适得其反的效果。所以，体育教师应把注意力放在激发学生思维，提高教学效率上，应根据教学对象、内容及教学情境合理设计各种类型的问题。

问题解决方式单调。体育教师很少在课堂上让学生讨论解决问题，不注意诱导帮助学生解决问题，而更愿意直接将答案给学生。通过分析材料和访谈发现，由于体育课空间的开放性，新教师课堂控制能力较低以及课堂时间较短等原因，教师在上课的时候都比较保守，不愿意花大量的时间在诱导学生回答和讨论问题上，遇到学生回答不了的问题时一般都是由教师自己回答，或者有的教师干脆不预留给学生思考作答的时间，直接自问自答，导致课堂提问纯属摆设，没能达到它应有的效果。

理答是体育教师课堂提问中容易忽略的内容。体育教师偏向于对学生的回答只做简单的肯定，判定其是“对”或“错”，或者答案是否完整，没有一位教师对学生的回答表示赞扬鼓励。出现此种现象的原因，不排除是教师缺乏上课经验或者准备不充分等，但是更应该从学校教育方面反思，在教学方面应该就如何提高体育教育专业学生的专业技能、理论知识以及实践能力进行长期的探索，培养社会需要的人才。

3．2 建 议

加强课堂提问的基础理论研究。理论是实践的基础，只有具备了完整的理论知识，才能更好地避免实践的盲目性。我国课堂提问研究起步相对较晚，课堂提问理论还不完善，尤其是体育学科课堂提问的系统理论研究几乎是个空白，所以加强理论研究是首要任务。

创新体育教师培养的课程体系。我国高校体育专业的课程设置上术科比例偏重现象还比较突出，在教学方法上仍然以被动接受、机械模仿为主［7］。应该认识到体育教师不仅仅是运动技能的传授者，所以运动技能和教学能力对于体育教师来说应该是并重的。

针对体育教师实践环节薄弱的现状，不少体育教师认为应改革体育教育课程体系，不仅仅是延长教学实习环节，还应该设置譬如“体育优质课录像分析”、“体育教学评价”等与实践相关的课程，使体育教育专业的学生系统地学习课堂教学的技巧、方法、原则等，要强调指出的是课程构建应结合中小学教学实际，同时兼顾知识、技能和情意三大领域的发展。

举行教师专业基本功大赛、教育技能竞赛等。不管是对在校体育教师，还是高校体育教育专业的学生，通过竞赛一方面可以激发他们主动学习的欲望，不断提高自己的专业水平;另一方可以从中总结参赛过程中反映出的自身优势与不足，并不断改进;对于高校来说，学校可以通过赛事反应的问题全面系统总结学校教育的优势与不足，进一步深化改革，加快发展，构建科学的现代体育教育课程体系，全面提升教学实力［8］。

对毕业学生跟踪调查，系统地收集和分析资料，了解学生毕业后从教情况。对学校教育的质量、目标、课程与方法的有效性等作出判断，其目的在于指导今后的课程设置，促进体育教育事业的创新与发展。

［1］唐湘桃．中美中小学课堂提问类型及提问基本模式的研究［D］．湖南:湖南师范大学，2006

［2］杨启．试谈"提问法"在体育教学中的运用［J］．成都体育学院学报，1982(3):84-87

［3〛周登嵩．学校体育学［M］．北京:人民体育出版社，2004

［4］宋秋前．课堂提问行为的临床诊察与改进［J］．当代教育科学，2004(7):23-25

［5］申继亮，李茵．教师课堂提问行为的心理功能和评价［J］．上海教育科研，1998(6):40-43

［6］杨清．简明心理学辞典［M］．吉林:吉林人民出版社，1985

［7］郑来发．普通高校体育教育专业课程设置改革方向的研究［J］．哈尔滨体育学院学报，2010，28(6):57-59

［8］金宗强．2009全国体育教育专业基本功大赛成绩比较分析［J］．天津体育学院学报，2010(2):146-149

Research on the Questions Raised by Physical Education Teachers in Classrooms and Its Strategy

TANG Xing-xing
(School of Physical Education，Chongqing Technology and Business University，Chongqing 400067，China)

Raising questions in the classroom is a main method for the communication between teachers and students and is a common way in classroom teaching．In order to better understand the status quo of the question raising in the classroom by physical education teachers to improve of classroom teaching skills of physical education teachers，question raising in the classroom by physical education teachers is analyzed by classroom observation method，interview，statistical analysis method and so on，and the results show that the questions raised are not pertinent，that the effectiveness of the question raising is low，that the questions raised are on the side of the shortage of thinking value function，that the answers to the questions are simple，that the physical education teachers usually help students to answer difficult questions，and that feedback to the answer of students is most easily overlooked by physical education teachers．

physical education teacher;question raising in classroom;classroom observation

G632

A

1672－058X(2015)02－0104－05

10．16055/j．issn．1672－058X．2015．0002．022

责任编辑:田 静

校 对:李翠薇

2014－06－01;

2014－06－20．

唐星星(1987－)，女，助教，从事体操专项教学与训练研究．