巧设精品课堂，延展深度思维

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【摘要】将每一节课上成精品，将每一位学生塑成艺术品，课堂教学是艺术，是心与心的碰撞汇融，这是每一位有理想教师的追求。人应该为理想而活，没有理想的老师是令人悲叹的，没有独立见解的老师、没有自己思想的老师、没有理想的老师就像是一名搬运工，将教参教案搬到课堂。

【关键词】精品课堂 精读 巧问 学会质疑

【中图分类号】G633.3 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）02-0153-02

人有理想就会有活的思想，一个有理想的教师，定会孜孜以求之，在教学之路上蛇行摸索，不断玩味教法学法，其间定会灵光闪现，思源汩汩。如静夜里孤灯下手持一块璞玉的雕刻大师，在静心凝思、摩挲、翻转、摩挲，脑子飞快转动，眼前呈现一个又一个奇妙的构思，然后定格，择取最佳切口，下刀。

一、读得精，精品课堂教学源于对文本的深层精读

“精品课堂教学”立足于教师对文本的精读，精教多启，引领学生多学、精学，将思维向深度延展。读的精，就是要读出经典文、精品文的精妙义。自《昭明文选》至今，我国的语文教学一直都是以读文、写文的“文”为基本单位。文本，尤其是经典文本，并不如后现代哲学所说那样是无深度的，无本质的，而是有其稳定的主体层次结构的。况且，选入中学语文教材的文本大多是历经淘洗的经典作品或精品文，有着丰厚的历史积淀和丰富的意蕴。阅读文本，就是读者主体、文本主体和作者主体从表层到深层的同化和调节。教师要教“文”，自己先要精读“文”，正确地读、准确地读、有创意地读，读出自己的理解来，读出文本的显性义、隐性义、精妙义和作者的深层情感。如果教师仅满足于读出文本的显性义，就可能无所作为了。

“精品课堂教学”要求教师由引导学生读出文本的显性义，进而进入到隐性义的研读，品悟重要句子的精妙义，读出作者的潜在的“意脉”变化、流动的过程，读出作者寄托A的深层的情感和更为深邃的内涵。可是，由于认知水平的限制，学生自发的主体阅读，只能同化文本显性的表层，难以触及隐性的中层和深度。那么，怎样精读文本呢？

要进入文本结构的深层，就应该从意脉开始。将文本的原意泡出，还原到它原先的状态中去，还原意脉，还原人的性灵。接着进入文本所创造的境界中去，融进作者的主观世界中，期望能通过作者的启迪以引起共鸣式的感性的燃烧，从中悟出作者潜藏在文字背后的深邃内涵和深刻思想。然后去蔽填补，甚至可以进行创造性的批判性的思考。我们读到柳宗元的《种树郭橐驼传》时，不免会心生疑问，古人为人物作传，皆为响当当的人物，可是柳宗元居然为一个种树的人作传，其用意何在？当从“明人——明性——明理”的角度剖其意脉后，或许可悟出其转常为奇，奇妙独特的构思技巧。“明人”， 郭橐驼对乡人称之为“驼”非但不恼，反而称“甚善，名我固当。”亦自谓“橐驼”，真乃乐观、豁达之人，真切体现老庄学派顺乎自然思想；“明性”，种树需顺天致性，巧用对比映衬，事明理透；“明理”，由种树之理，延及吏治，写烦令扰民，主张居敬行简，顺乎自然，合乎民意，休养生息，实为此文之“精神命脉”。而柳宗元设事明理之意也就昭示了。这是对文本的“有序”解读。但是，文本解读的内容未必就是课堂教学内容。教学实践中，教师冥思苦想精读出的文本内容，往往会和课堂教学内容相脱节，甚至会用不上，究其原因，一是错位，教师深入钻研文本，生成自己的观点和见解，然后试图通过精讲细析、诱导启发等多种方式手段灌输给学生，可是学生学习的起点、兴趣点、生成点又与文本解读内容不一致，就会产生错位；二是分离，教师脱离了学生的学情，肆意飞扬，成了表演者或唱独角戏。甚或有的教师任意拔高或随意降低文本解读的内容，一味追求创新，曲解甚至误读文本；有的教师追求多样化教学，表面上热热闹闹，实质上是缺乏步步导引、启思，缺乏理性的深入分析。精品课堂教学是基于教师的文本解读和学生的阅读理解现状相通达的基础上产生的。是基于“学情”分析上的深度分析，是理解性评价，需要教师“深文浅教”或“浅文深教”，寻求二者的契合点，致力于解决语文课堂教学教什么与怎么教的问题。

二、问得精，精品课堂需以“二次提问”来提升课堂品质

问答法，是课堂教学常用的方法，课堂教学用“问题串”可使教学进程有序推进。教师预设问题，在生成教学过程中抽丝剥茧，水到渠成，豁然开朗，择机适时提出关键问题，着力从背景中凸显图形，其效果如同在背景上用鲜艳的颜色强调图形一样，能切中肯絮，一语中的，激发深究精神。问得精，要注意把握两个问题：一是对提问“量”的把握问题。提问少了，可能导致“一言堂”；提问多了，可能肢解文本，而且在一连串的追问之下，学生疲惫不堪，课堂推进也十分艰辛与沉闷。二是对问题“质”的把握问题。问题太浅，学生不感興趣；问题太难，学生一时难解；问题太模糊，学生一头雾水。因此，精品课堂教学强调“二次提问”。第一次提问是检测、诊断，是引子、铺垫与积聚，是明晰思考，是发现问题。二次提问是改善言语表现推进课堂教学，是激发独特的思维和创造力，是艺术的再创造，是解决问题，是具体能力的提升。从第一次提问到二次提问，不只是提问次数增加的追求，而是提问内涵有了质的改变和飞跃。如教学《香菱学诗》，第一次提问针对香菱的苦吟诗歌以及黛玉、宝钗等人的评论就可设计出种种问题。二次提问就可择取恰当角度和高度，思考曹雪芹为何要煞费苦心地将香菱安排进大观园？香菱的悲剧命运与《红楼梦》的主题如何契合？香菱为人，最是可疼可爱。论人才品貌，是第一流，实与可卿、黛玉、晴雯等相提并论。论灵心慧性，独她读诗作诗曾得到宝玉的赞语，说：“这正是地灵人杰，老天生人，再不虚赋情性的。”曹雪芹对香菱偏爱有加，所以回目中又特标其品曰“美香菱”，若不安排进大观园，着实可惜。于是巧思妙构，支开薛蟠，让香菱搬进大观园来与宝钗作伴。雪芹胸有全局，纵横捭阖，文心之细，可谓细入毫芒。然而，香菱又是一个悲剧人物，雪芹特例在回目中加上“薄命女”三个字，岂不值得瞩目。一部《红楼梦》，由这样一个“平生遭际实堪伤”的人物领起，它的悲剧力量笼罩着全书。由此例，可以看出由第一次提问到二次提问是由表及里，从现象到本质，从次要到主要，从局部到整体，从知识到能力，从课内阅读到课外阅读的拓展延伸。二次提问不是对第一次提问进行简单重复，不是无级差或降低问题层级的提问，更不是脱离文本的任意拔高或降低。二次提问是第一次提问发展的必然结果，与第一次提问存在着内在逻辑关系，是事物的发展中紧密联系着的两个阶段。精品课堂教学需要教师成为有心人，当我们细心揣摩，深入钻研文本后会发现二次提问处处存在。教师认识二次提问，促进审视自己设计的问题与提问的质量，提高反思课堂提问的能力，是教师语文教学元能力的获得。

三、学得精，精品课堂教学致力于培养学生的质疑去蔽精神

精品课堂教学重在于发展学生独立阅读的能力，培养学生能整体把握文本的基本内容、情感、观点和立意，理清作者的思路，使课堂教学能有序有效地进行。学生在教师的引导下，能够独立思考，学会质疑并提出有价值的问题，能对文本作出自己的分析判断，努力从不同角度和层面进行阐发、评价和质疑。对优秀作品能够常谈常新，获得新的体验和发现。这就需要我们从品味文本的情感入手，因为文本是作者的情感载体，而且经典文本“大底圣贤发愤之所为作也。此人皆意有所郁结，不得通其道，故述往事，思来者……思垂空文以自见。”情郁于中而见于外，士穷乃见节义，文穷而后工。《离骚》乃屈原忧愤之作；《赤壁赋》乃苏轼困居黄州而抒；《武陵春》又是李清照无穷愁苦的郁结。而“柳文之所得力，具于《与韦中立论师道书》。”曾质疑陶渊明《归去来兮辞》自“舟遥遥以轻飏，风飘飘而吹衣”以下皆为想象的说法。况且王若虚也曾指摘《归去来兮辞》在谋篇上的毛病，说既然是将归而赋，则既归之事，也当想象而言之。但从问途以下，都是追叙的话，显得自相矛盾。即所谓“前想象，后直述，不相侔。”对此，钱钟书先生在《管锥编》中已有辩正，并援引周振甫先生的见解：“《序》称《辞》作于十一月，尚在仲冬；倘为‘追录、‘直述，岂有‘木欣欣以向荣、‘善万物之得时等物色？亦岂有‘农人告余以春及，将有事于西畴、‘或植杖而耘耔等人事？其为未归前之想象，不言可喻矣。”钱先生也认为本文“叙启程之初至抵家以后诸况，心先历历想而如身正一一经”，其谋篇机杼与《诗经·东山》写征人尚未抵家，而想象家中情状相类。此等谋篇布局确当而深刻，正显陶公归意之坚和归心之切。难怪李格非说：“《归去来兮辞》沛然如肺腑中流出，殊不见有斧凿痕。”至此，心中疑问顿解。同时另一个疑窦，为何欧阳修说：“晋无文章，惟陶渊明《归去来兮辞》而已”也就顿然释怀了。当我们探讨作者的情感流，把握意脉，结合思考作者的谋篇布局和精妙构思，就可了然于胸。可见，质疑精神的培育是精品课堂教学实施之要义。师先有疑，方可引领学生质疑；生之疑惑，需师生共同探讨解决。

精品课堂教学致力于挖掘文学作品的多义性，多角度品味文本的意蕴。经典文本，思想深刻，启人多思，主题具有多义性、复杂性和矛盾性。浅层阅读往往只能捕捉住其表层的显性的意义，只有深层阅读，才能剖出其隽永的隐性的含义。经典的非凡之作，往往有诸多评论家进行多角度的认识和阐释，这样就使读者对文学作品的研读异彩纷呈。戴望舒《雨巷》的“丁香一样”的姑娘，是恋人，是内心的愁结，还是理想的象征？李璟《摊破浣溪沙》有“丁香空结雨中愁”，李商隐《代赠》中又有“芭蕉不展丁香结”。 丁香的意象本身就是朦胧的、丰富多义的，再加上爱情的缠结、幽怨的郁结、感情的纠结，千丝缠绕，错综复杂，又怎可一言蔽之？歌德的《迷娘曲》主题多义，更是扑朔迷离。迷娘，谜一样的人，迷人的身姿，谜一样的身世，谜一样的性格魅力，谜一样的感情，都倾注在三次动情的呼唤中，呼唤的是谁？应答的又是谁？想前往的又是什么地方？每一種解读都具有不同的内涵和审美特性。此时，我们能断其一，将自己解读的观点强加给学生吗？鲁迅先生说，一本《红楼梦》“经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……”文本解读本非易事，当我们钻得愈深，愈发觉得不可解读，如入“八卦阵”，虽左冲右突也难以解围，于是需定气凝神回归原点，审视之，明辨之。回归到宋时禅语所说的：“参禅之初，看山是山，看水是水；禅有悟时，看山不是山，看水不是水；禅中彻悟，看山仍然山，看水仍然是水”的境界。此时，还需“留白”，留给学生思考想象的空间，勿需填满，事实上，我们也不可能填满。精品课堂教学的内核就是要培育学生探究文本的源动力，还语文教学之真面目，用“求实、创新、去蔽、兼容”的闽派语文精神来引领我们的教学。孙绍振先生强调：“闽派语文八字原则，最为主要的，最为关键的正是‘去蔽，不仅是去他人强加之蔽，而且是去主流话语之蔽，去自我信念之蔽。这可以说是闽派语文的生命线。”

精品课堂教学的实施，深层文本解读是本源，培养质疑批判精神是目的，二次提问是提升。将课堂教学上成精品，不仅是一个教师的追求，更是一群人的追求，以一股不厌其烦的韧劲，精益求精。