德育视阈中的大学知识教育与信仰教育辨析

胡沫　杜娟

摘 要：道德教育是学校教育的灵魂。纽曼“知识即目的”为宗教知识留下了林间空地，他的大学理念无疑是在那个中古大学面临理性工具主义颠覆的时代所做的最后抗争和捍卫。反思知识教育的大学理念，一方面，知识教育是德育的根本存在形态和方式，是完整的人的生成条件；另一方面，知识的道德风险决定了知识教育必须和更高形态的信仰教育结合起来，德育必须经由知识教育面向信仰教育。

关键词：知识； 信仰； 道德教育

中图分类号： G410；D641 文献标识码：A 文章编号：1672-9749（2015）01-0104-04

道德与知识是构成人的素质的两个重要支柱，经由知识形成人的道德信仰，人才是一个真实性和完备性的人。人类历史的进程时时处处无不体现着有知识与无知识、有信仰与无信仰的差别。信仰总是来源于知识（包括直接的或间接的），既然信仰的确立是以知识为基础的，那么信仰就已经在理性认识的高度植下了根基，只有这种方式确立的信仰，才是坚定的、正确的、可靠的。因此，追求知识总是人类的美德，大学教育引导人们渴求知识、追求知识，继而依靠知识，探求真理，修正不健康的思想观念，矫正并强化自己的信仰。然而，知识本身并不是完美的，反思大学教育，把知识教育提升到信仰教育，对于德育教育来说，具有重要的理论与现实意义。

一、知识教育的出场：纽曼的大学理想

随着西方资产阶级革命的兴起和市民社会的成熟，带有浓厚神权社会性质的“中古大学”模式日益式微，因为宗教社会的影响力逐渐减弱，科学的社会地位和影响逐渐上升，科学知识开始取代传统的宗教知识成为社会的主导。英国传统的大学理念遇到危机。为了扭转这种局面，英国大学采取了一条迂回的发展道路，在传统的大学之外建立专门实施科学教育的新大学和学院，出现了所谓的“新大学运动”。这些新式大学效仿苏格兰的大学模式，以市场为驱动，具有收费低、门槛低、不要求学生住校、排斥宗教教育、不注重知识的整体性等特征。这些新式大学的产生危及了英国高等教育几百年来形成的古典人文主义的教育传统，使传统的英式大学理想受到了严峻的挑战。正是在这样的时代背景下，红衣主教纽曼以人文主义者的身份，全面、综合地对大学教育的主要问题进行了理性的思考。他从词源学的角度认为，“大学（university）是传授普遍（universal）知识的地方”，大学的目的有两个方面，即：“一方面，大学的目的是理智的而非道德的。”也就是说，大学教育的目的是理智训练，发展人的理性。“另一方面，它以传播和推广知识而非增扩知识为目的。”[1]综合这两方面，纽曼认为大学教育应在传授知识的同时，更要注重培养学生的理智能力。既然大学应以传授知识、培养理性为己任，那么传授什么知识、如何培养理性便是问题的关键。他认为大学教育应提供普遍性的知识（具有普通意义的真理）和完整的知识（不能把神学排除在大学教授的知识之外），而不是狭隘的专业知识。他所说的知识既包括具体的科学真理，也包括经过抽象、被科学化了的哲学知识。他认为，“知识是一种心智状态和条件”[1]。因此，追求知识必然是一种精神追求，而精神追求的最大目的也在于精神本身。所以，纽曼主张，“知识本身即为目的，这种知识应被称做自由知识或绅士知识。接受教育是为了获取这种知识，应把它纳入大学范畴。”[2]大学只有把哲学知识包括在其传授的知识范畴之内，并且为知识而知识，才能更适于理智培养。

在对大学的功能定位上，为突出“知识即目的”，纽曼提出科学研究与教学相分离。既然大学是传授普遍知识的地方，大学就应为传授知识而设，为学生而设，以教学为其唯一功能。“如果大学的目的是为了科学和哲学发现，我不明白为什么大学应该拥有学生。”[3]正因为知识是一种心智状态和条件，所以纽曼认为“把大学称之为教育场所（place of education）而不是教学场所（place of instruction）要更为确切、更符合习惯”[4]，因为就传授知识而言，尽管我们学实用工艺技术、做生意、处理各种事物时都要接受训导，“教学”这个词似乎更为确切，但是这些只是方法而已，对心智本身很少或几乎没有影响，它们包含在靠记忆、传统及使用就可以掌握的规则之中，并有其外在的目的；而“教育”这个词更为高级，它表明了对人的智力品格及性格形成所起的作用，它是个体化、永久性的东西，而且通常与宗教和美德连在一起。对大学教育功能的强调，实际上意味着纽曼对牛津、剑桥等老牌大学学院制的看重，对保持古典文化传统的看重。在他那里，大学的存在既不是为了使人变得有学问（非研究性），也不是为了工作做准备（非专业性），也无法使人变得崇高神圣（非道德性），而是为获取知识做准备（为知识而知识的理性），大学的真正使命是“培养良好的社会公民”并随之带来社会的和谐发展。

纽曼实际上是在驳斥为中产阶级建立，只提供专业教育的世俗大学的功利主义思想。从大学是为讲授普遍知识的场所出发，纽曼坚持大学不同于学术机构，反对科学研究，更反对大学进行职业教育。他认为当知识越来越具体、细化的时候，知识就不称其为知识了，而在此环境下培养出来的人也将被机械化，目光也就变得短浅了，这与纽曼提倡的完全的人截然相背离，也就实现不了其教育的目的。然而尽管纽曼竭力捍卫，宗教神权社会的瓦解还是不可避免的。随着经济市民社会的发展成熟，新兴资产阶级对于大学教育的实用性和专业性诉求与日俱增，这一改变始于德国19世纪末在洪堡德及阿尔托夫等人的革新下，柏林大学首先改制，摆脱中古的学术传统，标举大学的新理念——“以大学为‘研究中心，教师的首要任务是自由地从事于‘创造性的学问”[5]。这种大学理念重视的是“发展”知识而不是“传授”知识，尽管它仍把“教学”看作是重要的功能之一。科学研究从此被正式引入大学体制，“发展”知识的重要性开始超过“传授”知识。德国这种大学新理念逐渐影响到欧洲各国，并对美国大学发生根本性的冲击，20世纪初也影响到中国。柏林大学的知识结构原以人文为主，但到了19世纪末，它的知识结构已经包括两个最重要的组成，即人文与科学。现代大学与中古大学最大的不同在于现代大学中科学被赋予中心支配地位，而中古大学的学问原来是讲“信仰”的。“经过文艺复兴，人文的地位提高了，但到了科学革命之后，大学的知识性格转变了，由‘信仰转变为‘理性。”[6]

二、知识教育的风险：大学教育的重审

要重拾纽曼的人文理想，我们必须澄清纽曼的知识概念。当纽曼在为大学理念纠偏时，他实际上是混淆了知识与信息、知识与智慧、知识与直觉、知识与信仰等之间的区分，这样做的风险，“对于我们来说，情况变得很清楚：这一定义既是简单化的，又是危险的，为了获取精确的‘知识能够导致对见证人施以折磨，或者药物学的操纵”[7]。也就是说，信仰本身是一种知识，但知识本身并不是信仰，当纽曼把知识定义为一种至善以及目的本身时，那么一切事物都是为了这一点而被追求，进而无法保证大学在培育这种知识的过程中不会被腐蚀，最终道德上的后果可能就是令人惊骇的。

诚然，追求知识是人类的天资，人类进步的过程就是知识创造、发展的过程。纽曼在为大学规限“知识本身就是目的”的理念时，他引证了西塞罗的权威。他指出，西塞罗在历数各种心智卓越的天资时，坚决主张为知识而追求知识是人类首要的天资。“虽然鸟雀唱歌可能比我们更动听，但是，就我们所知，只有我们能够写作一本音乐史——或者与此有关的鸟类史”[8]。然而，尽管追求知识是人类的天资，知识本身就是目的，这一总体的论题可能无可辩驳，但是当我们把知识当作信仰来为我们提供安身立命的依据和支撑的话，那么这种知识依据显然是有道德风险的，有些问题需要进一步澄清。

我们首先要区分知识与信息，“如果对于知识与信息不加以区别，则在对知识——无论作为自在的目的，或者作为其他某种目的之手段的知识——进行讨论的时候，都会寸步难行”[9]。笼统来说，知识与信息很难分开，因为物性的知识本身就承载着一定的关于事物的信息，所谓知识就是一种特殊的信息。但是，在发生学意义上，我们还是可以对知识和信息进行严格的区分：信息常常是指收集的一组数据或者事实，它们或者是分离的，或者是被整合在一个更大的事实群体之中；而知识概念不仅是指通过研究、调查、观察或者经验收集到的事实群体，而且也包括从这些既定的事实中通过推理获得的，或者依据确切的根据当作真信念来接受的事实群体。知识与信息的区分对于大学教育来说，大学教育的目的在于力求超出信息的范围而走向知识。因为信息只能告诉我们事实之其然，而知识可以告诉我们事实之其所以然。

但是教育到这里还不是最终目的，因为知识避开了事实之其何以然的追问，对这个的追问就不属于知识而属于智慧的领域了。纽曼把这个领域称为哲学、神学，一种博雅知识，“科学中的科学”。智慧是知识的升华，知识与智慧的区别往往构成任何时代具有批判和反思精神的人对教育问题批判性反思的开场白，如同年迈的哲学家浮士德追忆他在大学全部四个传统的系科里学习过，但是在任何一个系科里都没有找到智慧。他说：“如今，唉！哲学、法学和医学，遗憾还有神学，我全已努力钻研。可到头来仍是个傻瓜，并未比当年聪明半点！枉称硕士甚至博士，转眼快到十年，牵着学生们的鼻子，左右东西原地打转——最后却发觉一片茫然。”[10]至此，浮士德博士已经发现，被定义为大学式博学的知识从根本上是有别于智慧的，这种智慧作为人类思维之花是任何数量的学问所不能保障的。如果宣称大学教育通过追求知识来走向智慧的康庄大道，那么只会走向误导，因为超越信息而走向知识的大学教育始终还是在知识的统摄之下，始终是多于信息而少于智慧的。一个学者可能在很高的程度上拥有某种超越信息的知识，但是他无论如何也不能保证他拥有了超越知识的智慧。

那么智慧到底在哪呢？我们稍加思考就可以判定，那些拥有智慧的人很多都是知识渊博的人，也就是说，他们的智慧根植于他们的博学之中，但是博学的知识可以充当事实判断的根据而智慧却不能充当这个根据。智慧和知识有不同的适用范围：知识仅仅对投票或表决有用，投票或表决时，我们要寻求在场的相关事实知识，然后根据知识信息量的丰富程度来决定投票或表决的意向。如果根据智慧的在场或缺席而投票赞成或反对晋级擢升将是不合适的，因为知识标准似乎给人一种确凿的真实性和完备性，而智慧则是超越知识理性之上的一种直觉和想象力，本身是不可辩护的。正因为如此，纽曼认为给人确定性知识的大学绝对不是智慧的自然栖息地，“天才作品不受任何技艺限制，恢宏的思想不受任何规则的约束；大学不是诗人或者不朽作者的诞生地，不是学派奠基人、殖民地领袖或者民族征服者的诞生之地。大学不能许诺造就出一代亚里士多德或者牛顿，拿破仑或者华盛顿，拉斐尔或者莎士比亚，尽管此类自然的奇迹以前曾出现在大学范围之内”[11]，而且现在依然如此。

也就是说，知识本身并不能给人以确定性，因为它忽视了人类的诗意的栖居方式——直觉和想象。大学对于智性知识的过分强调，会使大学变得贫瘠，因为智性知识用它的线性思维剥夺了人类社会生活中深度的、本能的、直觉的或者诗意的方式。纽曼无不惋惜地承认：“唉，我们一辈子所做的事，全是出自必需，出自义务，但是忘掉了世界的诗意，而只领略了它平庸的一面！”[12]问题之所以如此，在于人的心灵有自己的理性，而外在的事实理性对此却是一无所知的，亦即人的直觉与想象力具有超越于理性之上的不可取代的功能。弗洛伊德就是这样一个理性主义者，他专注于非理性的作用，探寻优雅的举止和清澈的情爱面具之后的性的动机和死亡的欲望，“他蹚水走进非理性的下水道，不是为了在里面颠簸，而是为了清洗它”[13]。人类的直觉和想象力拓展了知识的定义，理性的分析、判断和推理所获得的知识并不是目的，而在于以这种理性运用于新的、迄今为止人类尚未得到探索的领域获得直觉和想象，以把握确定性而得到一种可辩护的信念，这才是大学教育的目的。

三、信仰教育：大学德育观的确立

通过对知识与信息、知识与智慧、知识与直觉的区分，我们可以说知识教育断然是不能充当大学教育的全部目的的，知识教育只是信仰教育的必由之路。没有信仰教育的知识教育会充满道德风险，而没有知识教育的信仰教育则会使大学失去其应有的诚实——对知识的探究，大学成为修道院。

然而，知识与信仰总是不断处于悖论之中，因为信仰作为一种知识，它总是理解了才信仰、信仰了才理解，但我们又不能把知识当信仰。知识的不真实性和不完备性在于知识的本质具有可证伪性，它要不断接受事实的挑战和检验；而信仰是无法论证的，我们只能选择接受还是不接受。当我们获得对事实的认知和评价的知识时，我们在心中已经获得一种立场和一种信仰。而知识是变动的，时常要接受事实的挑战而失去真实性和完备性。信仰是不能动摇的，所以为了要维护这些被当作信仰接受的知识不被挑战，我们往往会选择有利于信仰的对事实的观察和测量方式，有时甚至人为忽略、扭曲事实来维护自己心中的信仰。正因为信仰是不可动摇的，信仰能给人以真实性和完备性，纽曼引用诗人的话说：“英格兰，虽然你缺点很多，但我仍然爱你。”为什么会这样呢？“这是因为他们的所作所为、所思所想仿佛说明在他们的宗教里没有真正客观的东西；是因为对他们来说，良知不再是立法者的命令，尽管理当如此，而仅仅是他们自己的思想的指示而已；是因为他们的视线从不离开自身；是因为他们不透过自己的心智去看造物主，而是一心想着什么是适合于他们自己，适合于他们自己的尊严和人格一致性。”[14]对于纽曼来说，知识和信仰的区别是最重要的，他在致力于知识教育和信仰教育这两种看似矛盾的调和工作，企图在其间获得平衡：一方面坚持反对世俗主义者的立场，主张宗教教育在大学教育中也有一席之地；另一方面又保卫大学的独立性和对知识的忠诚，抵御神学对大学教育的侵蚀，因为大学不是修道院、神学院，大学是教授普遍知识、使世人适应世界的场所。

知识和信仰的区分决定了知识教育不能替代信仰教育。知识本身是有缺陷的，它并不能范导生活的意义。因为作为纯粹的知识本身并不具有确切的真实性和完备性，并不能给人以得到辩护的确切的真信念。这种将信仰问题化约为纯粹知识的真假性问题的做法可能会轻易歪曲信仰所涉及的人、社会和文本，因为纯粹知识化后的信仰无法想象有人能够真的相信信仰给人的真实性和完备性，此时他们会用自己的猎奇心理去迎合自己在信仰领域的无知，进而寻求他们假设的认定存在的对信仰的知识化约的解释和验证，而这种解释和验证在不同的人那里又是截然不同的，必然会引起知识的纷争。实际上，知识本身即目的的情形远非如此。因为知识不仅容易引起纷争，而且知识具有强烈的感染力，“它可能引导终生的信徒放弃信条，或者令学者们在观察和评判之后继续祷告”[15]。知识的感染力来自于它的逻辑征服力，这种逻辑征服力既可以使人放弃一个信仰，也能使人坚定一个信仰。纽曼在规限理智知识即目的时，似乎也暗喻了这种理智知识的逻辑风险：“一旦理智得到恰如其分的培养，并形成对事物合乎逻辑的看法或理解，才能就能根据个体身上独特的素养和能力，施展自己的力量，产生或多或少的影响。”“在所有人身上，理智是一种能相对容易地进入任何思想主题的能力。”[16]

可见，知识如果被定义为一种至善或目的本身的话，不仅可能会误导我们倚赖外在的逻辑理性而消解人的直觉，也可能会引导我们诉诸理智力量而瓦解人的信仰，而且可能会确立知识的道德风险而失去对人的真实性和完备性。一切事物都为了化约的知识而被追求，甚至不惜任何代价地执着追求这一本身并不具有真实性和完备性的“真理”，其结果必然是战争、屠杀，或是对见证人的折磨，或是药物学的操纵和滥用，“因为对于完全不必顾及知识用途的大学来说，知识本身即目的，所以，即使伪造的研究结果没有（有时候的确被用来）用于药品生产或者实施于社会政策从而造成严重祸害，这样的警惕也是必要的”。追求知识的目的会导致学术欺骗的道德风险，而“学术欺骗将会摧毁大学的基础，其方式和程度甚至为最恶毒、最讨厌的政治诽谤对国家基础的摧毁所不及”[17]。所以，为了克服知识本身即目的的风险，也为了落实知识本身即目的的原则，大学教育理念必须和更大的、更具综合性的基本原则结合起来，“这些基本原则可以归纳为‘智性美德（the intellectual virtues）这样的（亚里士多德式）标题”[18]。在我们看来，这种“智性美德”就是经由知识教育而面向信仰教育的。大学应该为培育学生的专业知识负责，但是更应该为他们的道德和信仰负责。

其实，任何道德教育都离不开知识。因为道德教育作为一种教育活动，它具有引导的多样性和多端性，可以激发主体的道德需要、提升主体的道德认知、引导主体的道德情感、培养主体的道德践行，但是其中的关键是提升教育主体的道德认知。知识是人的全面发展的前提，然而，掌握知识本身并不能给人带来全部的真实性和完备性，问题是掌握什么知识。如果把科学定义为知识的典范，科学成为知识的尺度，那么在自然科学、社会科学和人文科学领域中，一切知识都是客观性的、技术性的，而不是道德性的、政治性的，进而导致道德教育、信仰教育在大学教育的缺位。“我们不再谈未来大学的问题了，在这种大学里，现实哲学将构成一切知识的核心。”[19]也就是说，大学教育不能仅仅限于科学知识，知识是多维度的，既有技术性的客观知识，也有理解性的规范知识即信仰。“信仰是教育的核心，它决定了教育的目的和形式。知识教育作为教育的一种形式，它的信仰就是传授给人以知识，因而知识就成了教育的中心。”[20]大学教育培育人不仅关心外在的现实世界，更关心人的自身存在；关心知识的真，更关心知识的善和美。对人自身的理解与把握，对真善美的体认，对信仰、价值的承诺和执着等，它们都不是技术性的客观知识所能担当的，而是属于理解性的规范知识范畴，人需要这样一种自我规范与体认的知识——信仰。

参考文献

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[5][6] 金耀基.大学之理念[M].北京：三联书店，2008.

[7][9][10][11][12][13][15][17][18] [美]雅罗斯拉夫“帕利坎.大学理念的重审：与纽曼的对话[M].北京：北京大学出版社，2008.

[8][19] 马克思恩格斯选集（第三卷）[M].北京：人民出版社，1995.

[20] 吴兴华.从知识教育到信仰教育——“马克思主义基本原理概论”课教学的困境与出路[J].思想政治教育研究，2013（6）：53.

[责任编辑：刘慧婷]