优化问题提高初中学生科学课堂有效参与度的策略

2015-05-15王儒州

化学教学 2015年2期

王儒州

摘要：提高学生课堂有效参与度是“以人为本”理念的最基本体现，提高学生课堂有效参与度是对学习主体的最大尊重。认为提问的主体与受体是学生、提问内容要基于学生的认知、提问过程中要关注学生的发展。基于有效教学的理念，优化课堂提问可以从优化问题情境培养问题意识、面向全体学生优化问题预设、优化提问方式来鼓励学生提问、优化问题发展巩固提问效果等方面做工作。

关键词：有效教学；问题意识；课堂教学；有效参与度

文章编号：1005–6629（2015）2–0016–04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

提高学生课堂有效参与度是“以人为本”理念的最基本的体现，是对学习主体的最大尊重。只有提高学生参与度才能真正赋予课堂以生命，让课堂45分钟有限的教学时间焕发出无限的生命活力。通过提问这种教学活动的有效性来切实有效地提高学生课堂参与度，成了提高课堂教学效益的关键所在。为此，我们有必要以学生有效课堂参与度的视角来审视当前如火如荼的课堂提问现状。

1 创设问题情境，提高学生有效参与度

学生的参与度是一堂课是否成功的重要标志。要提高学生课堂参与度，关键是授课之始要启动学生的心智。多年的教学实践证明，学生的认知活动总是在一定的情境中进行的，积极的思维常常取决于问题的刺激程度，创设有效的问题情境可以为学生提供学习线索、激发学习兴趣、制造认知冲突，提高参与热情，促进学生自主而有意义的学习。

1.1 创设问题情境，激发学生参与欲望

科学是以实验为基础的学科，实验现象引人注目，可以创设导入情境，激发学生参与欲望。教师在进行科学概念或规律教学时，常常利用演示实验来揭示科学现象中的矛盾，把学生引进变化纷繁的科学世界，促进学生积极思维，学生在观察演示实验时获得大量的感性信息，同时也会经过思考提出一系列问题，从而带着问题去积极探索，接受新的知识。

案例1 浙教版《科学》七年级上课题：“电路连接”

[问题提出]若把小灯泡接在220伏的交流电源上会发生什么现象？

[学生回答]肯定烧坏。

[教师演示]将近四十只6伏3瓦的小灯泡串联起来接在220伏电源上。

[现象]小灯泡正常发光。

[小组讨论，疑惑]为什么小灯泡能正常发光？教师此时乘势导入“电路连接”新课题。

案例2 浙教版《科学》八年级上课题：“物体浮沉条件”

[提出问题]为什么有时候浮力大到可以托起一艘万吨巨轮，而有时候又小到托不起一片薄薄的铁片？[学生疑惑]

[演示实验]在盛有一定浓度盐水的烧杯中，放进一个木块，木块便浮于水面；放进一块石子，石子便沉入水里；放进一个鸡蛋，鸡蛋则悬浮在盐水中。再将此蛋放进清水里，则蛋下沉；放进浓度更大的盐水里，则见蛋浮在水面上。

这些生活中司空见惯的现象被教师组合在一起，马上就吸引了学生，从而激发起学生的学习兴趣和求知欲，他们心里的疑问是：为什么在同一种液体里放进不同的物体，木块会漂浮，石子会下沉，而鸡蛋却会悬浮？为什么同一个物体放进不同的液体里，浮沉的情况也会不一样呢？学生正是在这样的情境中参与欲望被激发，而且在实验中提高了探究能力，从而使科学的实验教学得到了升华。

科学课程的开发和设置，科学教师的教学实践以及学生的科学实验活动，都能形成良好的实验情境气氛。初中科学教材中有许多演示实验就是科学课程通过教材所设置的重要的实验情境，它有待于在教学过程中经过教师的进一步开发和完善，以突出科学特点，营造科学思维和科学创新的良好氛围。

1.2 创设问题情境，确保参与广度

引导学生动手操作是提高课堂参与度的重要手段。课堂教学是师生多边的活动过程。教师的“教”是为了学生的“学”。优化课堂教学的关键是教师在教学过程中积极引导学生最大限度地参与，让学生动手操作、动眼观察、动脑思考、动口表达。因此，教师必须主动为学生参与教学过程创设条件、创设情境。

笔者在教学中让学生通过阅读、研讨自己设计实验。具体做法是：把实验的目的、名称、器材、步骤、现象、结论等要素设计成空白实验报告提供给学生。学生在自己的小组中阅读、思考、研讨，共同填写实验报告，让学生自己设计实验，自己进行操作、观察、分析，培养了学生的实践能力和创新精神。例如，在“摩擦力”一课有关摩擦力大小与哪些因素有关的实验中，教师给出实验材料和思考问题，学生带着这些问题结合自身的生活经验，认真阅读教材，然后以小组为单位进行讨论，他们互相补充，互相帮助共同填写有关内容后，学生完全有能力设计出一个实验，教师在整个过程中只作启发和点拨。在学生通过查阅各种资料确定了实验步骤后，各小组按照自己确定的方法独立地操作、记录和分析。在这个实验中，各小组通过分析自己的数据都得出了结论。这样不仅有利于培养学生的分析能力、实践能力、创造能力、合作意识，提升了学生的成就感以及学习科学的兴趣，而且大大提高了学生的整体参与度。

1.3 创设问题情境，提高参与深度

学生的参与光有广度是不够的，必须要在学生主动参与的同时，引导学生积极思考，提高参与深度。这就要求教师创设有价值的问题。在科学教学中，没有问题就没有科学；没有问题也就难以诱发和激起求知欲；没有问题的存在，学生也就不会去深入思考，那么学习也就只能是表层和形式的。

案例3 地球的运动：温度均衡调节器

“地球的运动”这一内容安排在七年级，有些概念和知识对七年级学生而言较难理解，如公转、太阳直射点、直射点的移动、公转轨道和公转方向等。怎样使这些抽象而分散的知识联成一体而又形象易懂呢？笔者设计了如下的问题情境。

问题一：（出示地球仪）地球养育了千千万万生命，而且是目前人类发现的宇宙中唯一有生命的天体，生物生长有个重要条件是要有合适的温度，那么地球是怎么做到这一点的呢？（体会地球运动的必然性和必要性，带出昼、夜等概念）

生：如果地球静止，照亮的一面（昼）温度太高，另一面（夜）温度太低，都不利于生物生长，而地球动起来就不会那样了。

展示：多媒体展示地球的自转。（引出：昼夜交替、太阳东升西落等）

问题二：如果地球转得更快些或更慢些，会怎么样？（引导学生从周期、温度变化等方面展开想象，排除这样运动的不可能性）

问题三：地球自转产生昼夜交替，但同学们在一昼夜间经历过春夏秋冬吗？（过渡到地球公转）

问题四：地球公转能调节温度吗？如果只公转而不自转会怎么样？（那样一“昼夜”会是一年！）

科学教学设计中，不仅要重视学什么，而且要重视怎么学，以什么态度和情感来学。而巧妙合理的问题情境设置不仅能发展学生的学习能力，还能促进学生形成良好健康的个性人格。

2 拓展问题空间，提高学生有效参与度

著名教育家布鲁姆认为：只要给学生合适的帮助，就能使95%的学生学好。必须承认，学生是有差异的。因此在设计问题教学时，要面向全体学生，让每个学生都参与到整个学习活动中去。要将起点定在学习有困难的学生，将落脚点定在学习有优势的学生，最终使各个层次的学生都得到较快的发展。

2.1 充分预设问题

现代认知心理学认为，问题空间是问题解决者对一个问题所达到的全部认识状态。任何一个问题总是要包含给定条件和目标（另外还有障碍），即提出一定的任务领域和范围，我们要解决这个问题，必须先要理解这个问题，对它进行表征，也即构成问题空间。

围绕问题空间充分预设问题就是提出问题之前教师要把可能的问题、问题的条件、问题的目标、问题的障碍认识得相当透彻，而不是简单的只是知道问题的答案。例如在“水是常用的溶剂”教学中，组织学生探讨“溶解度的影响因素有哪些？”时，教师应当充分预设学生可能会提出的问题和假设，要想到有些学生甚至会提出“溶解度的大小受压强的影响”、“溶解度的大小和空气的湿度有关”等等类似的问题，对于这些，教师该如何进行引导和解释，应当做到胸有成竹。另外，在引导学生进行探究实验时，考虑到学生的想象力和知识层面，在学生进行充分的讨论之后，教师可以适当的以某种方式提醒学生在设计的实验中应集中关注哪些问题，如何在实验中予以体现，以期达到事半功倍的效果。

当然，教师不可能预设到全部学生所能想到的问题，那么教师还要能接受那些预期外的问题。对于学生中出现的有价值有创见的新的想法和思维的火花、学生独特的感悟和体验要及时更新问题空间，给予正确指导而不是扼杀。

2.2 拓展问题的层次面向全体学生

通常情况下，课堂提问都是特定的问题指向特定层次的学生。例如问到“根据力的性质可将力分为哪几种”、“什么是光合作用”等等，这类问题难度较低，目的是为了照顾到教学的知识目标和少数基础较差的学生，相应的复杂的问题指向基础好一些的学生。这样操作起来比较简单，但是对象单一，问题面对的对象很少。

拓展问题层次的做法是同一个问题可以指向各个层次的学生。例如，面对一个较为复杂的问题，我们可以让基础差一点的学生分析条件，让中等水平的学生分析问题的具体做法，让基础较好的学生分析相似的问题或者是问题的变式。这样对于所有的教学内容的相关问题，都是全体学生的共同参与。

2.3 优化提问方式鼓励学生提问

将疑问词变成动词，意味着尽可能的把问号留给学生。一个物理现象刚一呈现给学生就问why，一个概念一给出来就问what，一道题目刚写出来就问how的提问方式容易形成学生死记硬背的学习习惯，不利于提高教学有效性。如果把这些词换成思考一下、回顾一下、分析分析，让学生第一个问自己why，让学生去理解概念的来源与物理意义，让学生考虑清楚问题的本质而不是简单的作答，效果往往大不一样。教师将大大的问号通过那些想一想、考虑考虑之类的短语传给学生其实是给了学生思维活动的时间，当然也给了学生思维碰撞的一次机会。巴尔扎克指出“打开一切科学的钥匙都毫无异议的是问号”，对于教师而言，需要补充的是“出自学生口中的问号”。

教师应鼓励学生大胆置疑，要充分肯定学生的质疑精神，激发和带动更多的学生大胆质疑，敢于创新。尽量少用直接的肯定与否定，简单的“对”、“错”评价都不利于激发探索问题的热情。尽可能多一些鼓励性的、发展性的评价，如“你的想法很有新意”、“你的观点有独到之处”等等。即使是学生提出了我们能力范围之外的问题，也应该给予积极肯定的鼓励，当然要注意鼓励的方式方法。如在上“银河系”一课时讲到目前所知最远的星系离我们超过100亿光年时，有学生提出了疑问“那些星系离我们那么远，即便是光从那边发出，也要经过100亿光年才能到地球，那么远的距离是怎么测出来的呢？”笔者对这个问题事先没有准备，微微思索了一下，便赞许地对提问的同学说道：“你的问题科学性很强，提得非常好，说明在认真听课积极动脑。但是我暂时回答不了，我回去再多查阅一些资料学习，准备好后再来和大家讨论，希望你们回去也去认真思考，通过各种途径去寻找答案，我们再一起交流……”

3 基于提问的学生参与度反思

把有效参与度的理念与课堂提问相结合，提问前我们至少应该先思考这样三个问题：

第一，提问的主体和受体分别是谁？简单说就是为什么要提出问题？提问应该有确定的对象，应该明确其教育价值，否则提问这种教学活动就失去了讨论效果的意义。

第二，所提问题的全部内容是什么？因为问题的内容直接与教学活动的产出相关，不考虑学生能否回答、不预期学生能回答什么内容的提问就是不考虑教学效率的提问。

第三，如何让提问发挥最大的效益？提出的问题若能够被充分开发，班级各层次的学生就都有可能在知识技能、过程方法、情感态度等三个维度得到最大的收益。

提问的主体是学生，那么问题出来前，应该让学生能感受到问题的存在，而不是处于被迫的“逼问”状态，至于说问题是从教师口中出来还是从学生的口中出来并不重要。只要学生能从情境中意识到问题，就是说只要学生已经产生了问题意识，那么问题即使是从教师口中出来，我们认为提问的主体还是学生。

提问的受体是学生则意味着教师在提出问题之前应该明确回答问题的对象。具体来说，是要明确该问题最适合哪个层次的学生来回答。确定提问的受体是哪个层次的学生，这是提问能够产生效果的前提。课堂提问时，有必要尽可能地拓展问题空间，即考虑到大多数学生的智力水平，尽量面向全体学生，而不是专为少数人设置。

课堂问题教学中情境应该偏向于单一、简洁，应该让学生看了以后思维活动直接指向预期问题方向，而不是毫无头绪地游离在教学内容之外。

学生带着问题走进教室，带着更多的问题走出教室。这应该是有效参与度的标志。教师并不以知识的传授为目的，而是以激发学生的问题意识、加深问题的深度、探求解决问题的方法，特别是形成自己对解决问题的独立见解为目的。

在科学课堂上，学生与学生之间的交流与合作，既可使学生从多角度看问题，也可使学生通过对比，发现自己存在的问题，同学间相互弥补、借鉴，形成立体交互的思维网络，往往能产生1+1>2的效果。学生间的交流与合作能极大地提高学生的有效参与度。

综上所述，提高学生参与度是对学习主体的最大尊重，只有提高学生参与度才能真正赋予课堂以生命。只要坚持“创设教学情境，实行问题分层施教”的做法，一定能全面提高学生有效参与度，提高课堂教学质量。

参考文献：